中学教育学考试大纲（第一章）
第一章 教育与教育学
第一节教育的发展
1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。
2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。P1 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接；
（２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限；
（３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；
（４）．高等教育的类型日益多样化；
（５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化；
（６）．教育制度有利于国际交流．
4、不同国家古代学校教育的形态
（１）● 中国在夏代，就有了学校教育的形态。●“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。●中国古代社会的六艺教育P５ 礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心
（２）●古代埃及教育的一大特征是：“以增为师”、“以（书）吏为师” P７
（３）●古代雅典教育的目的及特点P７ 培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活．
（４）●古代斯巴达教育的目的及特点P７培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉．
5、古代学校教育的特征P8 阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。
6、近代教育的特点P９（１）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起；（２）初等义务教育普遍实施；（３）教育世俗化；（４）重视教育立法，以法治教．
7、二战以后世界教育的新特点P１０教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。
第二节教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。P11
１、历史上的教育学思想
（1）中国古代的教育学思想 ● 孔子的教育教学思想P11 孔子（公元前551——479）是中国古代最伟 大的教育家和教育思想家。孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。 孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。● 《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：▲ “化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；▲“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；▲“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学▲ “学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
（２）西方古代的教育学思想P13—14 ●苏格拉底是以其雄辩和与青年智者的问答法而著名的教育家。苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 ●柏拉图的教育思想体现在《理想国》中 ●亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中
2、教育学的建立与变革 （1）教育学成为一门独立学科的标志：
捷克教育家夸美纽斯（1592--1670）的 《大教学论》的出版（1632年）
● 《大教学论》是近代第一本教育学著作
● 夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通 人 的“泛智教育” ● 康德提出“人是唯一需要教育的动物” ●卢梭 代表作《爱弥尔》。
●洛克提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”；他主张绅士教育。
（2）规范教育学的建立P17
● 创始人：德国的心理学家和教育学家赫尔巴 特被称为“科学教育学奠基人” ． ●代表著作：《普通教育学》（1806年）第一本现代教育学著作。
●贡献：他第一个提出要使教育学成为科学。他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。
● 赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表；传统教育学主张：教育的目的是传授知识；传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心”
▲实用主义教育学的代表人物：美国教育家杜威▲代表作：《民本主义与教育》▲杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。主张：教育的目的是促进学生发展；强调儿童在教育中的中心地位（杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义）；认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程。他强调的 “三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、当代教育学的发展
● 以马克思主义理论指导编写《教育学》的 第一人是前苏联教育理论家凯洛夫，凯洛夫的《教育学》吸收了赫尔巴特的教育思想。
● 20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学．
● 20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教第二章 学校
第一节 学校概说
一、学校及学校制度的产生
（一）学校的定义及其功能
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。 学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。
为了实现上述功能，学校应当具备下列基本条件：
（1）有与学生数量相适应的校舍、场地及其他基本教学设施。
（2）有符合法律规定要求的，按编制标准配备的教育队伍。
（3）有按规定标准配置的教学仪器、图书资料和文娱、体育和卫生器材。
（二）学校的制度化与现代学制的产生
现代学校制度是与社会的人才需求结构相适应，把学校教育机构纵横联系、统一和协调起来，形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横贯通，学校、社会、家庭密切配合的一体化学校教育机构网，一般简称学制。学制是由纵向的学校阶段和横向的学校系统构成。前者形成学校体系的阶段性，后者形成学校体系的类型。现代学制是在普及和发展教育的基础上产生的，社会生产力的发展对人才培养的数量和规格的新要求推动了统一学校、建立学制的过程，使之从一开始就具有一种教育对象逐步扩大和教育机会均等的发展趋势。
现代学制首先产生于欧洲，其发展是依照两条路线进行的。一条是自上而下的发展路线，以
最早的中世纪大学及后来大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的中学，逐步形成了现代教育的大学和中学系统。另一条是自下而上的发展路线，是由小学（及职业学校），而后中学（及职业学校），并上延至今天的高等职业学校。前者是学术性的现代学校系统，后者是普及性的现代学校系统。这一发展的结果导致在19世纪末和20世纪初在欧洲产生了所谓的双轨制。
14世纪时，欧洲已经有了几十所大学。这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等，其中文科主要教授七艺，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。在文科学习三四年，修完文法、修辞学和辩证法三艺，获得在文科任教许可证的，就是硕士。文科修业期满，就有权进入大学的其他三科中的某一科学习，毕业合格，并获得任教许可证的，就是博士。在欧洲文艺复兴前后，在一些欧洲国家出现了一类从教会中独立出来的，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校，在英国叫文法中学或公学，在德国和法国叫文科中学，为大学培养预备生的，因此这类学校在教育史上一般称为古典文科中学。由此，形成了由大学和中等学校组成的一类学校系统。
现代小学的发展要比大学和中学要晚得多。在文艺复兴以前，欧洲的许多国家存在着一类学校，叫行会学校和基尔特学校，主要是学习本族语的读写、计算和宗教，这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期，当时的教会又办起了许多类似的学校，这些教育机构可视为现代小学的前身。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法，小学由此得到了广泛发展。在小学逐步普及的基础上，从19世纪到20世纪中叶的近一百年时间里，由于科学技术的进一步发展，对国民素质提出了更高的要求。这一要求促进了普及教育的延长。在许多发达国家，义务教育先后延长到8－9年。延长的这部分教育统称初中教育，实施初中教育的学校一般叫初级中学。在欧洲各国，这类学校都只是小学的延伸，并不能与高等学校相衔接。与大学相衔接的高级中学是由古典文科中学演变而来的。上述这两种学校系统在办学形式、教育对象、教育内容、教育水平等方面是完全不同的，这就是典型的双轨学制。在美国，并没有发生类似欧洲的发展过程，群众性学校由初级中学继续上延到高中，形成了所谓的单轨学制。
总之，在统一学校系统的过程中，各种不同功能的学校从纵横两个方面开始逐步衔接和贯通，形成了现代学制的三种类型：即双轨学制、单轨学制和介于二者之间的分支学制。
（三）学制变革与学校的大众化
直到20世纪初以前，西欧各国都实行严格的双轨学制。随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨学制从小学开始向上逐步并轨。二战后，在许多国家，初中的两轨已经合并，传统的双轨学制事实上已经变成分支型学制了。这种并轨还在上移。随着普及教育的发展，双轨学制必然要逐步过渡，最终走向机会均等的单轨学制。从当前看，综合中学是双轨学制并轨的一种较为成功的形式，因而综合中学化就成了现代中学教育发展的一种重要趋势。
在20世纪中期之后，教育大众化和民主化的要求就成为世界各国学制改革的一个主旋律，构成了现代学制改革的一个重要内容。许多新的教育形式和教育机构如回归教育、终生教育、成人教育、函授教育、业余教育、远程教育、企业职工培训、老龄教育等，都得到了广泛的发展并在学制系统中占有一席之地。新的学制形式具有开放性、大众性以及和社会生产、社会生活密切联系的特点。随着教育机会的逐步均等化，现代学制正由传统的封闭的精英模式向开放的大众模式过渡，现代学校正由职前准备教育的施教机构系统向终生教育的施教机构系统过渡。
（四）我国现代学校及学制的产生
中国近代教育史上第一个现代学制系统产生于1902年，这就是《钦定学堂章程》，又称“壬寅学制”。这一学制虽经正式颁布，但并未实行。1903 年，又颁布了《奏定学堂章程》，通
常称为“癸卯学制”，这是我国第一个正式实施的学校制度。1905年8月，清政府下诏，停止科举，从此新式学校得以迅速发展。
1922年颁布的“壬戌学制”，这是在总结民国以来学校发展的经验教训，借鉴本文国家学校教育体制基础上制定的，因而是一个较为成熟的现代学校系统，该学制首次规定了中小学的六三三制，并一直延续至今。
1951年新中国颁布了《关于学制改革的决定》。
（五）我国中小学在现行学制中的地位
我国现行学制的结构纵向分为四个等级，横向分为若干的不同的类型。
幼儿教育（幼儿园）。
初等教育，主要指全日制小学教育。
中等教育，指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。
高等教育，指全日制大学，独立设置的学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。
二、学校的公益性特点
学校与企业相比，二者的主要区别在于：（1）设置目的不同。设置学校的根本目的是培养德、智、体等方面全面发展的各级各类人才。提高全民族的素质。而企业以盈利为目的。（2）手段不同。学校的经费来源是多渠道的，其中主要部分来源于国家的财政拨款，而且是无需偿还的。（3）与政府关系不同。由于学校的办学活涉及受教育权利问题，因此，在遵循教育规律、自主办学的同时，政府必须对其权能做出必要的限制。国家应根据社会整体利益的需要，加强对学校的宏观指导和管理。而企业则拥有自主经营权。（4）产出不同。学校向社会提供的是一种社会公共服务或者公共产品。这种服务或者产品是每个人全面发展身心，实现自我价值所不可缺少的前提条件。因此教育服务或者产品不能以营利为直接目的，不能通过市场来实现其价值。
学校及其他教育机构的公益性具体地体现在以下一些方面：（1）任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。（2）教育必须与宗教实行分离。我国宪法和教育法在规定宗教信仰自由，保护正常的宗教活动的同时，禁止任何人利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身心健康、妨害教育制度的活动，这是保证学校及其他教育机构公益性的重要标志。
（3）公益性还涉及了教学、语言文字和课程设置等一系列问题。
公益性原则不仅体现在公立学校，同时也体现在私立学校中。
第二节 学校文化
一、什么是学校文化
学校是现代社会中最常见的一种社会组织，学校活动是整个社会在文化活动中最具有效力的一种文化活动，学校的文化功能是其他任何社会组织所不可比拟的。
学校文化是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境和制度以及由此而体现出来的学校校风和学校精神。 学校文化的形成来自两个方面，一是教育者根据社会的特定要求及社会的主流文化的基本特征精心设计和有意安排的文化，即为了使学生顺利地完成社会化过程，学校和教师必须对进入学校领域的各种复杂的社会文化因素，进行精心取舍、组织，建立适宜的文化环境，这是学校文化的一个重要来源。二是年轻一代的文化，主要是来自学生团体中的各种习惯、风俗、民约、传统、时尚、规范、语汇、价值观念等，这种文化就其本源而言是成人文化的一种反映，但其内容与成人有别，是区别于社会主流文化的一种亚文化。
学校文化如果从其形式上看，可以分为精神文化、物质文化和制度文化三类。学校精神文化包括学生文化和教师文化，主要是以人或人际关系为基础构成的文化形态。学校物质文化是指学校物质环境所构成的一种文化，比如学校所处的物质环境，如校园面积、校园布局、学
校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。学校制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化。
二、教师文化
教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的最重要的因素。由于教师在学校中的角色和地位有着多重性，因此制约教师文化的要素有：
（1）教师是专业人员，他们必须了解和掌握本门学科的知识和成果，具备本门学科的专业能力，因此教师都会强调自己的学术背景及专门知识。
（2）教师是教育者，他们负有传播知识，培养能力的职责。为此，他们不仅要掌握教育的内容，更要懂得教育学的专业知识，了解人的认知心理和学习心理，能根据教育的基本规律去做好自己的工作。树立新的知识观、人才观、教育观、学校观等。
（3）相对于未成年学生来说，教师又是成年人，负有一种保护未成年人健康成长的责任。由于教师对于代际关系的认识不同，形成不同的代际关系模式，比如和幼尊卑型、严加管束型、娇惯放纵型和民主平等型等，并且形成不同的代际文化。
三、学校制度文化
学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。比如西方国家的中小学在行为规定上比较强调放纵，认为自由的环境有利于学生的发展。而东方国家中小学则比较强调管束，认为严格的环境更有利于学生的成长。学校制度从形式上看，可以分为传统、仪式和规章三类。
学校传统是一所学校在较长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。学校仪式是学校的某种固定化的活动程序和形式。表现在学业方面有开学典礼、毕业典礼等；表现在体育运动方面有运动会、体育比赛的各种仪式；其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职员工。
学校制度文化对学校中每一个成员，包括学生和教师、管理人员都会有一定的规范和制约作用。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。
第三节 学校管理
一、学校组织概说
组织理论的产生和发展大体上可以分成三个时期，即古典组织理论、行为分析理论和系统权变理论。古典组织理论是20世纪初到30年代形成的早期组织理论。代表人物有法国的亨利????法约尔和德国的马克斯?韦伯等。这一理论的主要观点是科学管理和官僚科层制。它重视基层操作，把组织看成一个封闭系统，强调分工原则、专业化原则、统一指挥原则和制度化原则等。行为分析理论形成于20世纪30至60年代。代表人物有美国的梅奥、利科特、奔尼斯等。其主要特征是以人为中心，强调人的个性、需求、特点对组织的重要性，认为人际关系的协调对组织的工作有决定性的影响。这一理论充分考虑到人的主动性、创造性的发挥，调动了全体人员的积极性和对组织目标的认同感，减少了机构层次，有利于工作效率的提高。系统权变理论是最为晚近的组织理论，形成于20世纪70年代。其代表人物有巴纳德、霍曼斯和伯恩斯等。这一理论将系统论的观点应用于组织管理，既从整体着眼，又重视整体与各个部分之间的相互作用。它把组织看成是一个开放的、具有应变机制的理性系统，研究了内部系统和外部系统之间的关系以及环境的不确定性对组织的影响，具有一种现代的整体
校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。学校制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化。
二、教师文化
教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的最重要的因素。由于教师在学校中的角色和地位有着多重性，因此制约教师文化的要素有：
（1）教师是专业人员，他们必须了解和掌握本门学科的知识和成果，具备本门学科的专业能力，因此教师都会强调自己的学术背景及专门知识。
（2）教师是教育者，他们负有传播知识，培养能力的职责。为此，他们不仅要掌握教育的内容，更要懂得教育学的专业知识，了解人的认知心理和学习心理，能根据教育的基本规律去做好自己的工作。树立新的知识观、人才观、教育观、学校观等。
（3）相对于未成年学生来说，教师又是成年人，负有一种保护未成年人健康成长的责任。由于教师对于代际关系的认识不同，形成不同的代际关系模式，比如和幼尊卑型、严加管束型、娇惯放纵型和民主平等型等，并且形成不同的代际文化。
三、学校制度文化
学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。比如西方国家的中小学在行为规定上比较强调放纵，认为自由的环境有利于学生的发展。而东方国家中小学则比较强调管束，认为严格的环境更有利于学生的成长。学校制度从形式上看，可以分为传统、仪式和规章三类。
学校传统是一所学校在较长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。学校仪式是学校的某种固定化的活动程序和形式。表现在学业方面有开学典礼、毕业典礼等；表现在体育运动方面有运动会、体育比赛的各种仪式；其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职员工。
学校制度文化对学校中每一个成员，包括学生和教师、管理人员都会有一定的规范和制约作用。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。
第三节 学校管理
一、学校组织概说
组织理论的产生和发展大体上可以分成三个时期，即古典组织理论、行为分析理论和系统权变理论。古典组织理论是20世纪初到30年代形成的早期组织理论。代表人物有法国的亨利????法约尔和德国的马克斯?韦伯等。这一理论的主要观点是科学管理和官僚科层制。它重视基层操作，把组织看成一个封闭系统，强调分工原则、专业化原则、统一指挥原则和制度化原则等。行为分析理论形成于20世纪30至60年代。代表人物有美国的梅奥、利科特、奔尼斯等。其主要特征是以人为中心，强调人的个性、需求、特点对组织的重要性，认为人际关系的协调对组织的工作有决定性的影响。这一理论充分考虑到人的主动性、创造性的发挥，调动了全体人员的积极性和对组织目标的认同感，减少了机构层次，有利于工作效率的提高。系统权变理论是最为晚近的组织理论，形成于20世纪70年代。其代表人物有巴纳德、霍曼斯和伯恩斯等。这一理论将系统论的观点应用于组织管理，既从整体着眼，又重视整体与各个部分之间的相互作用。它把组织看成是一个开放的、具有应变机制的理性系统，研究了内部系统和外部系统之间的关系以及环境的不确定性对组织的影响，具有一种现代的整体
观、动态观。
学校组织特征既具有一般的组织特征，如实体性、目的性、系统性和程序性；又具有自己独特的组织特征，如垄断性、非自愿性和公益性。
二、学校组织的管理
（一）管理概说（概念）
所谓管理，是指管理者根据一定的目的，通过一定的组织机构和为完成既定的组织目标所必需的一套规章制度，对该机构内的人、财、物等进行决策、计划、组织、控制、领导和创新，以有效地实现该系统的预期目标的过程。从这一定义可以看出：第一，管理是一种理性行为，是有意识、有目的的行为，是一种对象化的行为。第二，管理必须有管理的主体和客体。管理主体就是管理者，是具有自觉能动性的人。管理客体就是管理的对象，是由人或事组成的动态系统。第三，管理必须有其自己独特的手段，亦即管理手段，它是指管理者在完成管理任务的过程中发挥作用的途径和方法，一般包括该组织系统的组织机构、为实现既定的组织目标所必需的一套规章制度，以及通过这一机构和制度所实施的决策、计划、组织、控制、领导和创新等。第四，管理必须要有效果，亦即管理效果，它是指管理主体预期目标的实现状况，包括工作任务的完成情况、工作效率的高低、工作效益的好坏等等。
学校管理是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现工作目标而进行的一种组织活动。学校管理是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员，此外也包括学校的教职员工。学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校管理对象是学校的人、财、物、事（工作）、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。
（二）学校组织的管理沟通是学校管理的基本途径
沟通是信息在发送者和接受者之间进行交换的过程。管理系统中的层级越高，管理工作中沟通所占的比例就越大。
学校管理中沟通的功能有：信息传递，这是沟通的最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才得以实现；控制；激励和情感交流。
学校的沟通一般可以有两种形式：即正式沟通和非正式沟通。正式沟通是指按照学校机构设置的渠道所进行的信息传递。一般可以分为下行、上行、平行和斜向几种渠道。非正式沟通是指在正式沟通之外的信息传递，一般有三种渠道，即个人之间的自发交往、非正式的接触或聚会和社会传闻。
学校组织的沟通障碍主要有下列三种情况：主观方面的障碍；客观方面的障碍和沟通渠道方面的原因。要克服上述的沟通障碍，可以从许多方面改善沟通的状况，如：在发送者和接受者之间建立彼此信任、相互尊重的良好关系；使用恰当的、准确的语言文字；选择最佳沟通媒体；注意信息的时效性；重视对信息的反馈。
（三）学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效性的重要标志。
评价学校绩效，国内外学者大致上有以下几种理论：（1）目标模式。这是一种分析学校绩效的较普遍和传统的方法，由教育主管机关制定一套学校绩效的指标体系，通过学校工作的最后结果来检验学校的绩效，达到标准就是绩效高，反之就是绩效低。（2）投入――产出模式。这种模式注重效率，认为绩效应以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的人才为标志。
（3）需求满足模式。这种模式注重需求的满足程度，认为学校绩效的高低取决于学校工作能在多大程度上满足各主要的相关群体的正当需求，如学校的上级主管部门、校长、教师、家长和学生等，因为学校的活动要受到这些群体的支配或影响。（4）环境适应模式。它强调学校应不断变换自己，适应环境，主要迎接环境的挑战，获得外界的认可，并求得功能的有
效发挥。（5）学校内质优化模式。它侧重学校本身的因素对于学校绩效的影响，认为学校功能的发挥取决于学校的办学思想、组织的健全程度、制度的完备程度以及领导机构的决策领导能力等。
学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，才能成为衡量学校工作的尺度。因此绩效评估是学校管理的重要组成部分。绩效评估的总体目的在于提高绩效。
学校绩效评估按不同的标准，可以做不同的分类。
按性质分类，学校绩效评估可以分为两种：（1）定性评估。是对工作绩效所进行的质的鉴定，一般常用于职称评审、职务任命、宣传表彰等管理领域。（2）定量评估。是运用数学统计方法进行的学校绩效的量的测定，然后在此基础上做出分析评价。一般较多地用于评估各项具体工作任务的完成情况。
按形式分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）口头评估和书面评估；（2）个别评估和集体评估；（3）直接评估和间接评估。
按主体分类，学校绩效评估可以分为四类：（1）上级评估；（2）同级评估；（3）自我评估和
（4）下级评估。
按时间分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）日常评估；（2）定期评估和（3）不定期评估。
按标准分类，学校绩效评估可以分为两类：绝对标准评估和相对标准评估。
（四）学校管理的基本方法
管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校的管理方法可以分为以下几类：
（1）行政管理方法。是指依靠行政组织和领导者的权力，通过强制性的行政指令等手段直接对管理对象施加影响，按行政系统进管理的方针。
（2）法律方法。这是指运用法律这种由国家机关制定或认可并受国家强制力保证实施的行为规范来进行管理的方法。
（3）思想教育方法。是指通过对正确的精神观念的宣传，从真理性方面启发人们的理想同，使之成为人们行动的动机，从而为实现学校目标而自觉努力的方法。
（4）经济方法。即物质效益的方法，是指把物质作为激励动力，按照经济规律的要求，运用经济手段来实施管理的方法。
（5）学术方法。这是对学校中的教学研究等学术工作进行管理时运用的方法，对这类工作的管理不应使用简单的行政命令手段，而应贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针。
（五）中小学管理的基本内容
包括思想品德教育管理；教学工作管理；教务行政管理和总务工作管理。
三、国家对中小学的管理和监督的内容
国家对学校的管理和监督就具有某些不同于其他领域的特点，主要通过宏观的政策、法律、经费、督导等方法来进行控制和监督。
1．学校课程计划的编制和颁行制度
2．教科书的编写、审定和使用制度
3．学校的学籍管理制度
中小学的学籍管理包括成绩评定、升级和毕业等项内容。
4．教师人事管理制度
第四节 学校、家庭和社会
一、学校、家庭、社会在儿童身心发展中的作用
（一）学校在儿童身心发展中的作用
学校对学生施加的影响是孩子成长和发展的主要的和决定性的因素。这是因为学校可以有意
识地对各种影响个人身心发展的因素进行选择和组织，系统地发挥主导作用。古希腊哲学家柏拉图就已经提出学生只有在学校中才能受到真正的教育。
首先，学校工作的指导思想对学生发展有直接的影响。我国学校教育的目标是培养儿童、青少年成为有理想、有道德、有文化、守纪律的新一代，但由于对学校工作的指导思想理解不同，实际效果也就有很大差别。如有的学校存在着以智育为中心、单纯追求升学率等错误思想。
其次，学校的教育水平会直接影响学生的发展。学校的教育水平主要是指学校领导和教师的职业素养的高低。
再次，学校与社会、家庭的联系程度如何，也会直接影响学生的发展。
（二）家庭在儿童身心发展中的作用
家庭是以婚姻、血缘关系为基础而建立起来的社会基本单位，是影响少年儿童发展的最初的也是重要的因素。家庭结构、家庭职能、家庭关系、家庭伦理道德等方面形成的家庭特点，会极大地影响生活在其中的每一个孩子。
国外学者把家庭关系和家庭教育分为如下四种类型：独裁型、保护型、和平共处型和合作型。其中合作型家庭最有利有孩子的成长。
家庭教育的主要任务有：（1）根据子女情况，制定家庭教育的计划和措施，并与学校密切配合做好教育工作；（2）加强对子女的思想品德和健康人格教育；（3）为子女的学习创造良好条件；（4）保护子女的身心健康，增强他们的体质。
（三）社会在儿童身心发展中的作用
对一个学生来说，对他的发展影响最大的社会因素主要有社会群体、社会道德和大众传媒等。 社会群体主要有朋友群体，作为一种非正式群体对儿童的成长影响极大。这种影响可以有两个方向，如果它形成的基础是健康的，则对儿童的发展起促进的作用；如果它是在不健康的思想影响下结成的，则对儿童的发展产生消极的影响。因此，我们应当重视小学生的社会交往，既不应一概否定，又不能任其自由存在和发展，而应当有意识地指导儿童正确地择友，学会与他人友好相处。
社会道德作为一种精神力量，它影响着个人的心理和意识，调节个人的行为。一个儿童在社会生活中不仅会受到先进道德意识和社会风气的影响，也有可能受到没落道德意识和社会风气的侵蚀。因此，为了保护儿童的健康发展，就应当在大力宣传先进道德的同时，结合社会环境，清除一切没落道德的残余，形成一个良好的社会风气。
社会文化主要包括音乐、美术、戏剧、文学等类的艺术作品，电视、电影、书报刊物、音像制品各种形式的大众传媒，以及图书馆、博物馆、青少年活动中心、影剧院、游乐场、歌舞厅等文化娱乐场所。社会文化对少年儿童的影响是双重的，它既能改变、净化和鼓舞人的灵魂，也能损害、压抑和毒化人的灵魂，对成长中的小学生尤其如此。因此，在发挥社会文化的教育作用的同时，社会应当干预他们所接触的社会文化环境，引导他们健康地发展。 社会教育的主要任务应该是：
（1）组织校外社会文化教育场所，对青少年儿童实施、德、智、体诸方面的教育。
（2）在学校和家庭的配合下，组织好学生的寒暑假生活及节假日的活动。
（3）为学校培养科技、文艺、体育、美术等学生骨干，推动学校的课外活动。同时为国家积极发现和培养各方面专业人才。
（4）组织学生参加社会公益活动，使学生通过活动了解社会、接触社会、树立服务社会、服务群众的观点。
（5）开展各种家庭服务，如设立校外青少年儿童活动站，为少年儿童的校外活动提供场所，为家长解决双职工子女的午饭问题等等。
二、学校教育、家庭教育和社会教育的相互配合
（一）学校对家庭教育的指导与配合
学校对家庭教育的指导大致可以有以下几类情况：
（1）一般性指导。这是指向家长宣传国家教育政策法规，普及教育学和心理学知识，提出家庭教育的一般要求和建议。
（2）针对性指导。这是针对当前学校教育或家庭教育中存在的问题进行分析，找出原因，分别提出学校教育或家庭教育应采取的教育措施，以及实施措施的途径和方法。
（3）分类指导。这是针对不同年龄、不同类型的学生以及不同类型的家庭条件所进行的分别要求、分类指导。
（4）个别指导。这是针对每个学生的家庭情况所作的个别深入细致的指导，帮助分析学生情况，制定教育措施，总结经验教训。
学校教育与家庭教育相互配合的方法有以下几种：
（1）互访。包括教师访问家长和家长访问教师。其中应强调班主任的家访活动。
（2）家长会。这是学校与家庭取得联系的较为普遍的方式。
（3）家长委员会。这是学校与家长互相联系和配合的经常性组织。
（二）学校教育与社会教育的配合
学校教育与社会教育相互配合的主要途径有：（1）学校积极鼓励和支持学生参加校外社会教育机构组织的活动，关心了解学生在校外活动中的表现。（2）学校应经常向校外教育机构提出建议和意见，给予具体的指导；应经常向有关部门反映意见和要求；向学生家长广泛宣传校外教育的重要意义；应动员学校的人力和物力，为校外教育机构的活动提供帮助和支持。
（3）学校利用社会各种团体为儿童提供的活动条件对学生施加影响。（4）学校通过社区教育委员会的组织形式沟通学校第三章 学生
第一节 历史上不同的儿童发展观及其教育影响
关于儿童发展的理论，除了儿童发展的概念以外，还包括关于儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值目的等重要内容。关于儿童人性和儿童在个体人性展现方面所表现出的差异性原因的问题，历史上有三派不同的观点：遗传决定论、环境决定论和辐合论。
一、遗传决定论
遗传决定论者认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。在这一类思想中，有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善性恶论等等。
在柏拉图的儿童发展观中，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人生来的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。柏拉图关于儿童天生素质不等的观点，为教育实践中的阶级差别提供了理论依据。在中世纪的西方教育中，基督教的“原罪说”成为一种典型的儿童观。在这种理论中，儿童被视为生而“有罪”的人，赎罪成了人生的目的，教育成了帮助他们尽快赎罪的手段。中国古代教育中的儿童观，是围绕对人性的认识展开的。主要形成了三种有代表性的观点。以孟子为代表的性善论、以荀子为代表的性恶论和董仲舒、韩愈提出的性分上中下三等的观点。
遗传决定论使人们相信，龙生龙、凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。
二、环境决定论
环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。
在环境决定论的儿童发展观中，洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。洛克在其所著的《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，就是由于
教育之故。”行为语义心理学家华生说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼。”
环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。环境决定论的盛行，直接导致了传统教育实践重视教师权威和书本知识、学校纪律的等特点，此外，“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。。
三、辐合论
辐合论，也称之为二因素论。这种发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。辐合论认为：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。„发展等于遗传与环境之和。‟”
并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。
也有一些学者在辐和论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。
辐和论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要理论依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。
第二节 当代儿童发展观的进步及其主要内容
一、杜威与皮亚杰的贡献
对于解答儿童主体在其发展过程中的作用问题，瑞士心理学家、哲学家让?皮亚杰做出了最为突出的贡献。皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和 1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响力的结论。在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，惟有儿童的活动才是其发展的真正起因。所以，皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能，认为它在儿童发展中起关键作用。他清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。
美国哲学家、教育家杜威对儿童发展观的完善做出了重要的贡献。杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，把儿童当作知识的容器置于被动地位的倾向，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的
最重要的因素。从强调儿童的主体性地位出发，杜威提出了“教育即生长”的著名论断。从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程，他主张让儿童从实际参与的活动中学习，即“从做中学”，认为“教育即经验的改造”。杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其是教育情境对儿童发展的影响作用。他主张根据儿童的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童需求的内容与形式，以及其他可能会对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。杜威的这种思想对20世纪初进步语义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。
皮亚杰的贡献，在于明确地揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。
二、当代儿童发展观的基本内涵
正确的儿童发展观应主要包括下述三项基本内容。
（一）儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的
个体的生物遗传素质，指的是儿童个体从亲代的遗传基因中得到的，同时具有人类和个体特性的生物机体因素。遗传素质为儿童的发展只提供了一种潜在的可能性。所以，旨在引导儿童发展的教育活动，就必须把尊重儿童发展的规律作为教育实践的重要原则。
（二）儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中
儿童主体活动，是儿童依据自我调节的能力水平，对与自己有关系，也有意义的内外刺激进行反应的过程。在这一反应过程中，主体原有的发展水平和主体赋予外界刺激的意义，是制约主体活动的关键性因素。把外在刺激与自己原有反应结构之间建立起联系，是儿童活动的实质。这也是我们提倡教育活动要调动学生的积极性、注重学生的感受和发挥儿童的主体性等原则的原因。
（三）实现发展是儿童的权利
获得发展是儿童的权利，这种观念在当代已经成为一种世界性的共识。1989年底联合国大会通过的《儿童权利公约》明确地提出了儿童“发展的权利”问题和保障措施。1990年9月“世界儿童问题首脑会议”通过了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》。承认和尊重儿童的发展权、受教育权，有助于我们理解学生在教育实践中的地位、作用等问题，也有助于我们处理好师生、教学内容与学生发展、教育活动与学生发展等关系。
第三节 儿童的发展与教育
一、理解儿童发展需要澄清的几个问题
儿童个体的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。
把握儿童个体发展的概念，需要澄清以下几个问题。
1．发展不是简单的变化。 “发展”是一个有方向、有价值选择成分的概念，即只有儿童个体身心的发展是沿着由简单到复杂、由初级到高级的序列演变时，我们才将这种变化称之为发展。而其心理方面的变化，则是以社会文化的主流价值及其发展趋势作为儿童社会性行为的发展方向的。
2．儿童个体的发展是其生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程，而不是一个单纯的生理成熟过程，如狼孩。
3．教育不等于发展
二、儿童的发展有其自身的特点与规律
儿童个体的发展包括生理发展和心理发展两方面，即包括其生理成熟与个性心理品质的形成
和变化的复杂过程。
儿童个体发展表现为以下五种普遍特点：
（一）儿童的身心发展具有顺序性
例如，儿童身体发展方面，就整体结构的发展而言，其顺序是头部，而后是躯干和四肢的发展；在骨骼与肌肉的协调发展中，首先是大骨骼与大肌肉，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调；在儿童的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的秩序。这一特点，使儿童身心发展的顺序成为一种连续的、不可逆转的过程。
（二）儿童的身心发展具有不平衡性
新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。
（三）儿童的身心发展具有阶段性
儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，其发展在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。这种现象又被称之为儿童发展的年龄特征。
（四）儿童的身心发展具有个别差异性
发展的个别差异性，是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一具体儿童的身心发展在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体发展方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。
儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的还是源自于其后天环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。
（五）儿童的身心发展具有分化与互补的协调性
这种协调性，是具有生理缺陷的儿童发展的重要保障，它使这些儿童不至于因某种生理机能的缺陷而严重地阻碍其整体发展水平的实现。这一规律，也是对残疾儿童进行教育的重要依据。
三、教育与儿童的发展
在教育与儿童的发展这两件事上，它们之间是一种主从的关系，其中儿童的发展是主，学校教育只是从属于儿童发展，并为儿童发展服务的过程；它们之间也是目的和手段的关系，儿童发展是源于人类本性的目标实现过程，而教育仅是实现发展的特殊手段，其特殊性表现为教育在儿童的发展中起主导作用。
在发展与教育这一对关系中，教育不可能改变发展的规律，教育所能做到的只是认识、肯定和利用儿童身心发展的规律性，来提高自身对发展的影响力。教育是出自于保障和加速儿童发展的善良本意，对儿童身心发展的人为干预过程。但是，教育加速儿童身心发展的善良本意能否转化为现实，还取决于教育本身的科学性。教育的科学性对儿童的身心发展的具体影响作用，可以通过以下几个方面加以把握。
1．教育目标要反映社会的发展
教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。
2．在成熟的基础上引导发展
教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。关于这一问题，历史上曾有两种相对立的观点――成熟优势论与学习优势论。事实上，成熟与学习都是儿童发展必不可少的条件，只是两者各自所起的作用不同。成熟决定着发展的可能性，而学习则把可能性转化为现实。
3．在整体发展的基础上促进个性发展
科学的教育要处理好注重整体教育与允许儿童个体充分地展现个人发展的独特性的关系。
4．教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性
四、学生主体性与教育
对于主体性这个概念，从结构出发，认为主体性是人所具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应。有的学者则从认识论的角度出发，认为主体性是人认识外界事物的基础，只有发挥主体性，外界刺激才能转化为主体自身认识结构的一部分。从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构：自主性、主动性和创造性。对于如何培养学生的主体性，一般学者主要从以下几个方面着手：（1）建立民主而和谐的师生关系，重视学生自学能力的培养；（2）重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体参与的体验，尤其让学生体验成功；（3）尊重学生的个性差异，对学生进行具有针对性的教育。
在教育过程中尊重和发挥儿童的主体性的原则有：
（一）教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受
要做到这一点，就要平时多关心学生，要经常设身处地地为学生着想，也要与学生有更多的课外交流机会。
（二）教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择
这就要求我们的教育从内容到方法和组织形式方面，都要给学生留有选择的余地，让学生能够根据自己的兴趣、爱好，自己的长处，在学习内容上有所偏重，在学习方法上有自己的特点。
（三）教育中要鼓励学生的创造性
创造的实质，是人对自身行为可能性的新发现、新尝试。学生在学校中的学习活动，不只是接受教师传递的知识和服从教育要求的过程，同时也是学生自主地探索世界、感受社会的过程；学习的结果，也不仅仅是掌握知识，还要形成科学精神和恰当的生活态度。否定学生创造性的教育，会造成学生生活态度和行为方式的僵化。与社会的联系。育的发展产生了深刻的影响。第四章 教师
第一节 老师的社会地位、作用与劳动特点
一、教师职业的产生与发展
在原始社会，从事教育活动的主要是氏族和部落的首领，以及具有生产和生活经验的年长者。在奴隶社会初期，掌管文化的主要是国家官吏和巫师，他们从事专门的文化整理、研究和教学工作，也在政府中担任一定的官职，所以有“政教合一，以吏为师”的说法。在中世纪西方，存在着宫廷教育、教会学校、骑士家庭教育等教育类型，教师兼任官吏、僧侣、绅士者很普遍。在近代，专门培养教师的初等师范、中等师范和高等师范应运而生，教师职业更趋专业化。
如果我们给我国的“教师”下一个定义，可以引用1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》第三条的规定作一个界定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这一概念包含以下三层含义：
（1）教师是专业人员，这是就教师的身份特征而言的。作为从事专门职业活动的专业人员，必须具备专门的资格，符合特定的要求。主要有三：一是教师要达到符合规定的学历；二是教师要具备相应的专业知识；三是教师要符合与其职业相称的其他有关规定，如语言能力、身体状况等，同时，教师必须专门从事教育教学工作。
（2）教师的职责是教育教学。这是就教师的职业特征而言的。
（3）教师的使命是教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质。这是就教师的工作目的而言的。
二、教师职业的专业化应具备的条件
（1）具备专门的知识技能。一方面，教师需要具备相应的学科专业训练，达到相应的学历要求；另一方面，教师还需要进行教育理论、心理科学和教育基本技能的训练，这是教师能
够胜任教育教学岗位的前提。同时，教师的在职培训也是教师资格得以延续的基础。
（2）以奉献和服务精神为核心理念的职业道德。
（3）具有为学生和社会所公认的复杂知识技能权威和影响力。
（4）具有充分自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理。在我国，教育行政部门负责教师的培训、教师资格认证等事务，教师专业自治团体目前尚未形成，教育行政干预教师专业事务的程度仍相当高。
三、教师的地位
教师的地位一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。其中经济地位主要是指教师职业在社会各职业中的经济收入的地位，它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感；政治地是体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇；文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。
（1）从历史的角度上看，社会对教师的工作都相当尊重。一方面，教师在社会经济、政治和文化生活中扮演着重要的角色，他们不仅为社会培养所需的人才，也为社会政治经济和文化制度的合理化、合法化做出重要的贡献；另一方面，教师群体中也有相当数量的人员直接服务于经济、政治，并创造着文化，他们中有著名的思想家、政治家、科学家，住院病人是社会的中流砥柱。因此，人们一般都尊重教师，并注重提升教师的社会地位。
中国古代儒家把教师的地位抬得很高，常常把教师与君相提并论（孟轲）。荀况进一步把师纳入了“天、地、君、亲”的序列。17世纪捷克教育家夸美纽斯说过：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢？”1985年全国人民代表大会常务委员会通过决议，确定每年的9月10日为 “教师节”，开展尊师活动，奖励模范教师。
（2）从现实的角度上看，提高我国中小学教师的社会地位对于稳定教师队伍、加速普及义务教育、提高素质教育的水平都具有极其重要的意义。因此，我们应该从根本上解决中小学教师的社会地位问题。为此，我们应该从以下几个方面入手来提高我国中小学教师的地位问题。★★★
首先，从社会和政府的角度上，应确保教师的收入“不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。
其次，从学校和教育行政的角度看，应确保教师能够有效地参与到学校的教育教学管理中来，同时加强教师的培训，以充分地发挥教师的积极性，使教师能够获得正常的晋升和学习提高的机会。
再次，从教师自身的角度看，教师应该努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。
第二节 教师素质
中小学教师的素质要求可以概括为以下几个方面：文化素养与学科专业知识、教育理论知识与技能、职业道德素养。
一、文化素养与学科专业知识
为顺利地完成教育教学任务，中小学教师需要具备相应的文化素养与学科专业知识。
（1）具有所教学科的全面而扎实的专业知识和技能。
首先，教师要对所教学的课程知识和技能有全面而扎实的掌握。
其次，在全面扎实掌握的基础上，要进一步精益求精。
再次，教师要在掌握所教课程的基础上，进一步扩展相关领域的知识。
（2）具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能。
首先，具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能是充实和丰富教育教学和提高教育教学水平的需要。
其次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是满足中小学生好奇心、求知欲和发展学生多方面兴趣和才能的需要。
再次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是指导学生课外、校外活动和生活的需要。
最后，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也能够提高教师的威信，提高教育的效能。
二、教育理论知识与技能
（1）教师必须具有教育理论知识，并有把它运用于实践的能力。
作为中小学教师，主要应该掌握教育学、心理学和各科教学法知识
（2）教师要具有观察儿童和进行教育科学研究的能力。
（3）教师必须具有较强的教学组织能力和语言表达能力。
教学组织能力包括顺利完成教学所必须具备的一系列能力，如研究和掌握教学大纲的能力，科学组织教学活动的能力，分析和评价的能力与技巧，组织和管理课堂与班级活动的能力，与家长、社会建立联系的方法和技能等等。教师的书面语言，如板书、作业评语、操行评语等，要语言流畅、字迹工整、美观大方。对教师的口语，首先要求准确；其次要求具有教育性；第三，教师语言要具有艺术性，讲话要富于表情，要抑扬顿挫，语速语调要适当，辅之以手势和良好的姿势，要根据不同对象、不同环境，使用不同的话语、语气和语调，以达到语言表达的理想效果。
（4）教师要具有运用教育机智处理各种突发问题的能力。
教育机智，就是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地作出判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力。教师在运用教育机智时，应把握这样两个基本原则：第一，教师应遵循因势利导、发扬优点、克服缺点、达到正面教育效果的指导原则。第二，教师要认识到每个学生都有这样或那样的优点和长处，蕴藏着等待诱发的积极因素。
三、职业道德素养
（1）忠于人民的教育事业，甘于在教师岗位上无私奉献。
（2）热爱学生，是教师热爱教育事业的集中体现。
教师对学生的爱是教师顺利开展教育工作的最重要条件之一，它是教师做好工作的精神动力，又是打开学生心扉的钥匙，是学生接受教育的重要条件，它还有助于培养学生友好待人、趋向合群等良好社会情感和开朗乐观的个性。从内容上看，在较低层次上，教师对学生的爱是指教师对学生的亲近感，这是一种教师对学生以生活上的关怀体贴为起点而产生的教师对学生的爱的情感。从较高层次上，教师对学生的爱是理解感和尊重感，这是教师对学生年龄的增长、自主和独立意识的增强所产生的不同于成人的需要、愿望和情感的尊重与理解的情感。在更高层次上，教师对学生的爱是一种期待感，它是教师期望学生获得较快进步和成长的情感，是教师对学生未来成就的可能性怀着暗含期待的一种深沉的情感体验。
（3）严于律已，为人师表
它是由教师劳动所具有的示范性特点所决定的。教师榜样作为一种具体的形象具有强烈的暗示和感染的教育力量，对学生具有潜移默化的特殊作用。以身作则，为人师表，是我国教师的传统美德。我国春秋时期伟大的教育家孔子就十分重视“为人师表”，他说：“其身正，不令则行，其身不正，虽令不从。”我国唐代教育家韩愈则进一步指出教师应“以身立教”。我国伟大的人民教育家陶行知是教师以身立教的杰出典范。
教师“以身立教”，“为人师表”，首先，表现在履行教师的义务方面，教师必须遵守宪法、法律和职业道德，努力贯彻国家的教育方针，执行学校的教育教学计划，认真完成教学任务。其次，教师要学而不厌，诲人不倦。再次，教师要协调好人际关系，搞好团结协作。最后，教师应具有文明的言行风度。
2011年小学教育学各章节知识要点:第四章教师(3)
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2011年小学教育学各章节知识要点:第四章学生。
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第三节 师生关系
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
一、师生关系在教育内容上是授受关系
在教育活动中，教师处于教育相教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上，决定了教育的水准和质量。
1．在知识上，教师是知之较多者，学生是知之较少者；在智力上，教师是较发达者；学生是较不发达者；在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者。教师之于学生有明显的优势。教师的任务是发挥这种优势．帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。但这一过程并不是单向传输过程，它需要有学生积极的、富有创造性的参与，需要发挥学生的主体性。
2．学生主体性的形成，既是教育的目的．也处教育成功的条件。我们的教育所要培养生动活泼主动发展的个体，是具有主人翁精神的全面发展的人，而不是消极被动、缺乏主动性和责任心的下一代。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性，不能想象，消极被动的教育能够培养出主动积极发展的人来。另一方面，个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果，而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。没有个体主动积极的参与，没有师生之间的互动，没有学生在活动过程中的积极内化，学生的主动发展是难以实现的。因此，单纯的灌输，消极的接受，是陈旧落后的教育思想和教学方法。
3．对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终是要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，而不是永远牵着他们的手。社会是在不断发展变化的，学习的标准、道德的标准、价值的取向也是在不断变化的，整个世界发展的基本特点之一就是多元化。我们不可能期望在学校里教授的东西能使学生受用终生。我们不仅要认可而且要鼓励学生善于根据变化着的实际情况有所判断、有所选择、有所发挥。
二、师生关系在人格上是平等的关系
教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的个体，师生关系是教育活动中的基本关系，反映着不同的社会发展水平，也对教育工作者提出了不同的素质要求。
1．学生虽然知之较少，尚未成熟，但为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。封建社会三纲五常的等级制度，推演到师生关系上就是师为生纲。在封建的师生关系看来，教师之于学生，有无可辩驳的真理和权威性，学生服从教师是天经地义的，所谓“师严乃道尊”之谓也。这种不平等的师生观，其影响今天仍在。不彻底消除这种影响，不充分认识到学生独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。
2．传统的“师道尊严”的师生关系，在管理上则表现为“以教师为中心”的专制型的师生关系，这种关系的基础是等级主义的，其必然结果是导致学生的被动性和消极态度，造成师生关系紧张。作为对这种专制型师生关系的反抗，19世纪末以后，出现了以强调“儿童为中心”的师生关系模式，在哲学上它强调学生的主体地位，强调儿童的积极性和创造性，这对改变传
统的师生对立状态起到了明显的促进作用。但在管理上却出现了一种放任主义的偏向。这对于学生活动的积极性和形成良好的师生关系同样是不利的。所以，严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。在这种关系下，不仅师生关系和谐，而且学习效率高。 现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。
三、师生关系在社会道德上是互相促进的关系
有些西方学者把教育活动等同于一般的经济活动，把教师职业看做是一种出卖知识的职业，把师生关系看做是一种买卖关系。这种对教育活动和师生关系的商品化、市场化的庸俗理解是极为有害的，因而也是错误的。从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。可是学校也是社会，从社会学的角度看，师生关系在更深刻的意义上是人和人的关系，是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。儿童、青少年将成长为怎样一个人，与家长、与教师以及其他教育成员有着非常密切的关系。一名教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。学校的教师对孩子的发展有着特别的意义。教育工作者作为一个人，作为社会中的一个人，对成长中的儿童和青少年有着巨大的又是潜移默化的影响。但这种精神上的、道德上的影响并不是靠说教就能产生的。精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说确实是其他任何职业都无法比拟的精神挑战。俄国教育家乌申斯基这样描述教师的价值：教师“是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者……是过去和未来之间的一个活的环节。”教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。为能从事这样一种职业，应当感到终生的荣耀。
第四节 教师资格与教师进修
一、教师的资格
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定着从事教师工作必须具备的条件。教师资格制度是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度，不少国家建立了教师许可证制度或教师资格证书制度。我国的《教师法》、《教师资格条例》对教师资格的分类、取得条件、认定程序等一系列问题作了具体规定，以法律的形式确立了我国的教师资格制度。
（一）教师资格分类
《教师资格条例》明确规定，教师资格分为幼儿园教师资格；小学教师资格；初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格；高级中学教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格；高等学校教师资格。成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上述规定确定类别。
对于取得教师资格的公民而言，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师；高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。
（二）教师资格条件
我国《教师法》第十条规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格
的，可以取得教师资格。”它包括以下四个要件：
1．必须是中国公民
这是成为教师的先决条件。凡符合规定条件的中国公民均可取得教师资格。外国公民符合规定的条件，他们在中国任教须经过一定的审批手续。
2．必须具有良好的思想道德品质
这是取得教师资格的一个重要条件。
3．必须具有规定的学历或者经教师资格考试合格
学历是一个人受教育程度和文化素质的一个标志，是人们从事一定层次工作所应具备的基本条件。
我国《教师法》对各类教师应具备的相应学历作了明确规定：（1）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；（2）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；（3）取得初级中学教师，初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或其他大学专科毕业及其以上学历；（4）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校、职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；（5）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；（6）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。
不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。已经在学校或者其他教育机构任教的教师，未具备规定学历的，由国务院教育行政部门规定教师资格过渡办法。对于学历尚未达标的中小学教师资格，主要采取中小学教师考核合格证书的过渡办法来解决。
4．必须具有教育教学能力
教育教学能力是教师完成教育教学任务的必备条件。主要包括语言表达能力，科学地选择、运用教育教学方法的能力，课堂管理能力，组织能力，提高教学水平的能力等。此外，教师的身体状况也应当符合有关规定。
（三）教师资格认定
1．教师资格认定机构
教师资格的认定机构，是指依法负责认定教师资格的行政机构或依法委托的教育机构。依照《教师法》、《教师资格条件》有关规定，幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定和或者组织有关部门认定。受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。
2．教师资格认定程序
（1）提出申请。（2）受理。（3）颁发证书。
二、教师的任用制度
（一）教师职务制度
教师职务是根据学校教学、科研等实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需
要具备专门业务知识和相应的学术技术水平才能担负的专业技术工作岗位。教师职务制度是国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面规定的总称。我国《教育法》、《教师法》规定了国家实行教师职务制度。
1．职务设置
根据国家有关规定，教师职务设高等学校教师职务、中等专业学校教师职务、中学教师职务、小学教师职务、技工学校教师职务五个系列。其中，高等学校教师职务设助教、讲师、副教授和教授；中等专业学校高教员、助教、讲师、高级讲师；普通中小学及幼儿园教师职务设有三级教师、二级教师、一级教师、高级教师，其中三级教师、二级教师、小学一级教师为初级职务，中学一级教师和小学高级教师为中级职务，中学高级教师为高级职务；技工学校文化、技术理论课教师职务设教员、助理讲师、讲师、高级讲师，生产实习课教师设三级、二级、一级、高级实习指导教师。各级成人学校，结合成人教育的特点和层次，分别执行普通高等学校、中专、中小学、技工学校教师职务试行条例。
2．任职条件
担任一定的教师职务，必须具备相应的任职条件。从我国教师职务系列程度试行条例的规定来看，担任教师职务的任职条件一般包括：（1）具备各级各类相应教师的资格；（2）遵守法纪，具有良好的思想政治素质和职业道德，为人师表，教书育人；（3）具有相应的教育教学水平、学术水平，能全面、熟练地履行现职务职责；（4）具备学历、学位以及工作年限的要求；（5）身体健康，能坚持正常工作。
（二）教师聘任制度
教师聘任制，就是聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师作用制度。我国《教育法》规定，国家实行教师聘任制度。
1．教师聘任制度的特征★★★
教师聘任作为教师作用的一种基本制度，具有以下特征：
（1）教师聘任是教师与学校或教育行政部门之间的法律行为。
（2）以平等自愿、“双向选择”为依据。
（3）聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力。
（4）教师聘任有着严格的程序。一般说来，第一是根据工作需要设置专业技术岗位，第二是在定编定岗的基础上确定职务结构，第三是聘任。关于中小学教师职务聘任，中学高级、一级教师职务由地市一级教育局聘任，二、三级教师职务，由县级教育局聘任；小学高级教师由地市级教育局聘任，小学一、二、三级教师由县级教育局聘任。由聘任机构颁发聘书。 实行教师聘任制，既是国际上的一种通行做法，也是确保教育教学质量的需要。它打破了教师终身作用制，有利于建立“公平、平等、竞争、择优”的教师人才选拔机制，促进人才的合理流动，提高教师队伍的整体素质，调动教师的教育教学和科研工作积极性。推进我国教师任用制度改革，应着力做好以下工作：第一，拓宽教师来源，利用人才市场，面向社会社会公平选聘教师。第二，加大职改力度，实行评聘分离。第三，加强履职考核，完善激励机制。
2．教师聘任制的形式
教师聘任制依其聘任主体实施行为的不同分为以下几种形式：招聘、续聘、解聘和辞聘。
三、教师的培训
培训是提高教师思想政治觉悟和教育教学业务水平的重要途径。
教师培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。国家教育部制定了《中小学教师继续教育规定》，并于1999年9月 13日正式发布。该规定就中小学教师培训的原则、内容、类别、管理、考核与奖惩、条件保障等方面作了全面规定。中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。
四、教师的考核
教师的考核是指各级各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察和评价。教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组织部分。我国的《教师法》为教师考核工作提供了重要的法律依据。教师考核是由教师所在的学校或其他教育机构组织进行。学校及其他教育机构的主管教育部门，负责指导和监督。
教师考核的内容包括：(1)政治思想。主要包括政治态度和职业道德。(2)业务水平。主要是指与教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。(3) 工作态度。指教师在履行教育教学职责中的工作积极性、事业心和责任感。(4)工作成绩。是指教师在教育教学工作中的成绩和贡献。
教师考核应当遵循以下原则：客观性原则、公正性原则和准确性原则。第六章 教育的组成部分
第一节 德育
识记：
1、德育：即培养学生品德的教育。狭义的德育专指道德教育，广义的德育指思想品质、政治品质和道德品质。德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。
2、德育的功能：（1）社会功能；（2）个体功能；（3）教育功能；
3、小学德育的任务：《小学德育纲要》规定我国小学德育的任务为：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。
领会与应用：
1、小学德育的主要内容：（1）基本道德行为规范的教育：基本道德是个体生活的基础性道德要求。德育的基础是要教学生学会做人，所以如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素等应当成为中小学德育的奠基性内容。对学生进行文明行为教育，培养学生文明行为习惯，也是学校德育经常性的重要的内容之一。对小学生进行基本道德和行为规范 的教育是小学德育内容的重中之重。（2）公民道德与政治品质的教育：包括集体主义、爱国主义、民主法制观念和其他政治常识的教育等；（3）世界观、人生观和理想的基础教育；
2、小学德育实施的途径和方法：（1）途径：a思想品德课，是最直接和专门德育的一门课程；b其他各科教学，是最经常、最基本的途径；c、校会、班会和少先队活动。（2）方法：a说服教育（讲解、谈话、讨论）b、情感陶冶；c榜样示范；D实际锻炼；e奖励与惩罚；
第二节 智育
识记：
1、智育：是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。
2、智力：智力实际上是人的智慧能力，可以表现为观察力、记忆力、思维能力、想像能力等各种认识方面能力的综合，也可以理解为一种系统处理和加工信息的综合心理能力。
3、任务、内容：智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。
4、小学智育的实施：通过各科文化课的课堂教学与课外活动去实现。
5幼儿智育的任务、内容：（1）向幼儿传递有关自然和社会的粗浅的知识；（2）发展幼儿的智力；（3）发展幼儿的语言；（4）培养幼儿的学习兴趣，求知欲望和良好的学习习惯。
第三节 体育
识记：
1、体育（狭义）：指学校教育中有意识地增强学生体质、发展体能、锻炼体魄的教育活动。
2、学校体育的基本特性：（1）教育性；（2）技能性；（3）娱乐性；
3、学校体育不同于竞技体育，也不同于一般的身体锻炼。
4、学校体育的具体功能：（1）健体功能；（2）教育功能；（3）娱乐功能
第四节 美育
识记：
1、美育：是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界为目标的教育。
2、广义美育：“指 将美学原则 渗透于各科教学后形成的教育”或“实质美育”。
3、狭义美育：专指“艺术教育”或“形式教育”
4、美育的功能：（1）直接功能即“美育”；（2）间接功能即育德、促智、健体等；（3）美育的超越性功能：即对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界追求等。
5、美育的任务：
（1）培养和提高学生感受美的能力；（2）培养和提高学生鉴赏美的能力；（3）培养和提高学生表现美、创造美的能力；（4）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力；
6、美育的类型：（1）艺术美育；（2）自然美育；（3）社会美育（生活美）；（4）教育美育；
第七章 下
第一节 课程概述
一、课程的一般概念
所谓课程，即“课业及其进程”。课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程的定义可以这样表述：课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学科为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
二、课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
(一)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
(二)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。
所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
三、制约课程的基本因素
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平；
(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
四、制订课程的理论依据
(1)人本主义与社会再造主义课程论；
(2)学科中心和活动中心课程论；
(3)形式教育论和实质教育论对课程的影响。
第二节 课程目标与课程设计
一、课程目标
(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
1．教育目的
它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
2．培养目标
它是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
3．课程目标
它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：第一，时限性，第二，具体性，第三，预测性，第四，操作性。
4．教学目标
它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。
(二)课程目标的依据
课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。
1．对学生的研究
对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：①了解学生身心发展的现状；②了解学生个体的需要；③了解学生的兴趣和个性差异。
2．对社会的研究
对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消费；⑦公民。
3．对学科的研究
学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。
二、课程设计
(一)课程设计的概念
“课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
(二)设计的意义
(1)从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
(2)可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
(三)课程设计的基本要求
(1)合目的性；
(2)合科学性；
(3)合发展性。
(四)课程设计的基本程序
(1)确定教育目标；
(2)选择经验；
(3)组织经验；
(4)评价结果。
(五)课程文件的三个层次
1．教学计划
(1)教学计划的概念
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征：一是强制性。二是普遍性。三是基础性。
(2)教学计划的构成
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。各级各类学校的培养目标必须同中有异，重点突出，特点鲜明。
小学阶段的培养目标是：
①初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢、正直、合群、活泼向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。
②具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，具有初步的观察、思维、动手操作和学习的能力，养成良好的学习习惯。
③初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体。具有较广泛的兴趣和健康的爱美情趣。④初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。
初中阶段的培养目标是：
①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情。
②初步掌握锻炼身体的基础知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。
③学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。
我国普通高中的培养目标是：
①初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生观、价值观、世界观；
②掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能；
③具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康的审美观念和相应的审美能力； ④具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力。
我国中小学课程中科目的设置大致包括六类：一是语文、数学等基础性科目；二；是思想品德教育科目；三是社会基础知识科目；四是自然科学基础知识科目；五是体育、保健、艺术审美科目；六是劳动技术教育科目。另外，还有外语、计算机等工具性科目。
课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。我国学校一般均为秋季招生，一学年分为两个学期，学期之间有寒假或暑假。
2．教学大纲
(1)教学大纲的概念
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学 内容的指导性文件。
(2)教学大纲的构成
教学大纲一般由以下基本部分构成：一是说明部分，二是正文部分。
3．教科书设计
(1)教材与教科书
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。
(2)教科书的编排教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求
(3)教科书的作用
第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。
第二，教科书也是教师进行教学的主要依据。
第三，根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
4．教科书编写应遵循的原则
第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
第二，强调内容的基础性。
第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
第三节课程实施和课程评价
一、课程实施
(一)课程实施的概念
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
(二)课程实施的结构
课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。
第一。安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果。
1．安排课程表
通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则。
第一，整体性原则。第二，迁移性原则。第三，生理适宜原则。
2．分析教学任务
教学任务通常包括三个方面：第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能。第二，学生所要形成和发展的智力、能力和体力。第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3．研究学生的学习特点
学生的学习特点有四方面特性：①独特性；②稳定性；③发展性；④灵活性。学生的学习特点受三个方面因素的影响：第一，基础因素。第二，内部因素。第三，外部因素。
4．选择并确定教学模式
教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范式。
5．规划教学单元和课
教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。
6．组织教学活动
7．评价教学活动的过程与结果
(三)影响课程实施的因素
(1)课程计划本身的特点；
(2)教师的特征；
(3)学校的特点；
(4)校外环境。
二、课程评价
(一)课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。
(二)课程评价的目的与功能
1．课程评价的目的
(1)改进课程；
(2)改进教学。
2．课程评价的功能
(1)诊断功能；
(2)修正功能；
(3)决策功能。
(三)课程评价的主要模式
1．目标评价模式
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和”课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段：(1)确定教育计划的目标；(2)根据行为和内容来介绍每一个目标；(3)确定使用目标的情境；(4)设计呈现情境的方式；(5)设计获取记录的方式；(6)确定评定时使用的计分单位；(7)设计获取代表性样本的手段。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶段：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容；(3)根据目标组织课程内容；(4)根据目标评价课程。
2．目的游离评价模式
该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
3．背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式
CIPP是由背景评价(baekgroand evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(pro--tess evaluation)、成果评价(producte valuation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括四个步骤：
第一步，背景评价。第二步，输入评价。第三步，过程评价。第四步，成果评价。
(四)课程评价的过程
绝大多数课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。
1．课程评价过程中的一些基本问题
第一，评价概念是否合适。第二，搜集和加工信息是否合适。第三，报告评价结果的信息是否合适。
2．课程评价的基本阶段
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤：
第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上。第二步，搜集信息。第三步，组织材料。第四步，分析资料。第五步，报告结果。
(五)课程评价的方法
(1)观察法；
(2)调查与访谈；
(3)纸笔测试；
(4)表现评估。
第四节国内外课程改革与发展趋势
一、课程的改革趋势
(1)课程结构日趋合理化；
(2)课程内容日趋综合化；
(3)课程形式日趋多样化。
二、我国中学课程的改革与发展
(一)我国原有中小学课程的主要弊端
1．课程管理僵化
2．课程结构不合理
(1)科目设置太多；
(2)重学科课程；
(3)重必修课；
(4)课时比例分配不合理。
3．课程内容陈旧、落后
(二)我国基础教育课程改革的基本思路
1．基础教育课程改革的目标
(1)国家基础教育课程通过调整课程结构、精简课程门类和调整课时，节省大量的教学时间和精力，为学生扩展知识面、自主选择学习方式提供机会，以保证学生基础素质的全面落实。
(2)强调教学方式和学习方式的改变，以培养学生创新精神和实践能力为重点。
(3)提倡课程结构和类型的多样性，加强相关学科之间的联系、渗透与整合，重视课程的均衡性、综合性和选择性，保证教学质量和效益的提高。
(4)谈论评价的甄别与选拔作用，建立多元化的评价内容和多样化的评价方式，着眼于促进学生发展和教师提高，并有效改进教学实践的评价体系。
(5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
2．国家基础教育的课程结构
(1)注重课程结构的均衡性；
(2)注重课程结构的综合性；
(3)加强课程的可选择性。
3．国家基础教育的课程评价
(1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；
(2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系；
(3、)建立指在促选课程发展的评价体系；
(4)改革和完善考试制度。
(三)我国中小学课程改革的趋势
(1)课程体系三级管理的趋势；
(2)课程综合化的趋势；
(3)稳定并加强基础教育的趋势。
(四)课程个性化和多样化的趋势
(五)课程改革以学生发展为本的第八章
第一节 教学与教学理论
一、教学的概念
在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从而促进自身全面发展的过程。
教学作为教师教、学生学的统一活动，主要包括以下几个方面。
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的；
(2)教学由教与学两方面活动组成；
(3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
二、教学的意义
(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；
(2)教学为个体全面发展提供科学的基础和实践；
(3)教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心。
三、教学的任务
(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
(二)发展学生智力、体力和创造才能
(1)发展学生的智力；
(2)发展学生的体力；
(3)发展学生的创造才能。
(三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
(四)促进学生个性和谐发展
第二节 教学过程和教学原则
一、教学过程
(一)教学过程的含义
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
(二)教学过程的特点
1．间接经验与直接经验相结合
(1)学生以学习间接经验为主；
(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。
2．掌握知识与发展智力相统一
(1)掌握知识是发展智力的基础；
(2)智力发展是掌握知识的重要条件；
(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制一般来说应注意以下条件。第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学中学
生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
3．教学过程中知、情、意的统一
4．教师主导作用与学生能动性结合
(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用；
(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位；
(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
(三)教学过程的结构
按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。
1．引发动机
2．领会知识
这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。
第一，教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。
第二，理解教材，形成科学概念。
理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。
3．巩固知识
4．运用知识
5．检查知识
要注意以下几点：
(1)根据具体情况灵活运用； 。
(2)注意阶段之间的内在联系不要割裂；
(3)每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。
二、教学原则
(二)教学原则概述
1．概念
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2．教学原则与教学规律的区别
教学原则和教学规律应该说是两回事，教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能去发现它，掌握它，但不能制造它，而教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人所制定的教学原则不断发展和完善。
(二)我国中学教学原则及运用
1．直观性原则
直观性原则，是指在教学中要通过使学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而便他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段。②直观要与讲解相结合。③重视运用语言直观。
2．启发性原则
启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决
问题的能力。
贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养其独立解决问题的能力。④发扬教学民主。
3．巩固性原则
巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
4．循序渐进原则
循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。
5．因材施教原则
因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
6．理论联系实际原则
理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。
第三节教学方法的运用和改革
一、教学方法的概述
(一)教学方法的概念
教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。
(二)选择与运用教学方法的依据
第一，教学目的和教学任务；第二，课程性质和教材特点；第三，学生特点；第四，教学时间、没备、条件。第五，教师业务水平、实际经验及个性特点。
二、中学常用的教学方法
根据中学教学改革与发展的趋势，中学教学方法的主要特点有：
(1)师生之间在运用教学方法时的互动和联系加强；
(2)指导学生自主学习和合作学习的方法逐步增加；
(3)多种方法的综合运用和相互配合。
三、教学方法的改革与发展
从教育发展史的角度来看，从20世纪50年代以来，最有影响力、最有代表性的教学方法的改革主要有以下四类：
(一)发现教学
美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法综合方式，这种教学方式被称为“问题一发现教学法”。
“问题一发现法”的一般步骤包括四个环节：(I)教师创设问题情境，提出要解决的课题；(2)教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想；(3)学生验证假设，交流初探成果；(4)得
出原理或概念，并检验假设。
“问题一发现法”有如下特点：(1)教学的任务是要求学生通过对问题的探究获得经验和知识，从而培养自己的创新意识和进取精神；(2)整个教学活动学生在教师的引导下探究和解决问题，学生在教学中仍处于主要地位，教师处于辅导地位；(3)教学方法以学生独立探究和作业为主，教师的讲授、指导，学生的阅读、练习仅为学生的独立探究服务。
“问题一发现法”的优点如下：(1)能激发学生的求知欲，调动学生的学习主动性；(2)能培养学生独立探究的习惯与能力；(3)教学中多采取个人或小组形式进行，便于因材施教；(4)获得的经验和知识教是通过自己探索得来的，故容易理解、便于记忆。
“问题一发现法”存在的局限：(1)因强调学生的独立作业和探究而不能充分发挥教师的主导作用。(2)对教师的要求高，教师除了具备深厚的理论知识外，还要有较强动手操作能力和科研能力。
(二)程序教学
1．程序教学的起源
1926年普雷西设计了一种自动教学机器，50年代斯金纳设计了使用教学机器的程序教学和只用程序教材的程序教学。60年代后，许多国家都进行了程序教学的研究。
2．程序教学的分类
根据程序化教材的载体来分，程序教学可以分为以下几种：第一，机器教学，指通过机器呈现程序化了的教材；第二，课本式程序教学，指通过课本呈现程序化了的教材；第三，计算机辅助教学(CAI)，指通过电子计算机来呈现程序化了的教材。
根据程序化教材的结构形式来分，程序教学可分为直线式程序、分支式程序。
3．程序教学的特点
(1)教材编制充分考虑到了学生接受能力和学科的知识体系、内在逻辑结构。(2)学习时学习者手脑并用。(3)能及时地反馈学习结果，便于自我调节，掌握学习速度。
4．程序教学的优点
(1)目的要求明确，便于学生掌握预定的系统知识与技能；(2)便于学生个人学习，适应因材施教，提高学生的学习效率；(3)能及时强化学习的动力。
5．程序教学的不足
(1)不利于培养学生的创新意识和习惯；(2)师生之间、生生之间的信息交流和人际交往较少。
(三)范例教学
1．范例教学的起源
范例教学是20世纪50年代德国的瓦•根舍因首创。
2．范例教学的特点
(1)体现了基本性。(2)体现了基础性。(3)体现了范例性。(4)较好地体现了四个统一。
3．范例教学的优点
(1)有利于学生掌握知识结构体系。(2)有利于照顾学生的个性差异，便于因材施教。(3)重视基础知识的学习，便于学生对知识进行广泛地迁移和运用。
4．范例教学的局限
(1)当今时代，知识更新频率加快，科学技术发展迅速，难于准确把握学生将来所需要的知识。(2)教学中不能很好地培养学生的自主意识和创新精神。
(四)暗示教学
1．暗示教学的起源。
暗示教学法是由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。
2．暗示教学的优点。
(1)有利于学生在愉快的情绪体验中从事学习活动。(2)有利于激发学生的学习动机。(3)有利
于调动学生的各种潜能参与学习，特别是传统教学不容易注意到的非智力因素，从而促进学生的发展。
3．暗示教学的局限。
(1)对教师素质要求较高，要求教师具有一定的医学知识和较丰富的心理学知识，教学中还要求合理利用音乐、舞蹈、戏剧等单项或综合艺术形式进行配合，势必要求教师要有这些方面的知识和技能。(2)准备比较烦琐，对环境要求较高，特别是诱发学生学习潜力的外部环境设置难度在。(3)推广的难度较大。趋势
中学教育学考试大纲（第一章）
第一章 教育与教育学
第一节教育的发展
1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。
2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。P1 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接；
（２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限；
（３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；
（４）．高等教育的类型日益多样化；
（５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化；
（６）．教育制度有利于国际交流．
4、不同国家古代学校教育的形态
（１）● 中国在夏代，就有了学校教育的形态。●“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。●中国古代社会的六艺教育P５ 礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心
（２）●古代埃及教育的一大特征是：“以增为师”、“以（书）吏为师” P７
（３）●古代雅典教育的目的及特点P７ 培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活．
（４）●古代斯巴达教育的目的及特点P７培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉．
5、古代学校教育的特征P8 阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。
6、近代教育的特点P９（１）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起；（２）初等义务教育普遍实施；（３）教育世俗化；（４）重视教育立法，以法治教．
7、二战以后世界教育的新特点P１０教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。
第二节教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。P11
１、历史上的教育学思想
（1）中国古代的教育学思想 ● 孔子的教育教学思想P11 孔子（公元前551——479）是中国古代最伟 大的教育家和教育思想家。孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。 孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。● 《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张：▲ “化民成俗，其必由学”揭示了教育的重要性；▲“建国君民，教学为先”阐述了教育与政治的关系；▲“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”阐释了启发式教学▲ “学不躐等”要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
（２）西方古代的教育学思想P13—14 ●苏格拉底是以其雄辩和与青年智者的问答法而著名的教育家。苏格拉底问答法分三步：第一步称苏格拉底讽刺；第二步叫定义；第三步叫助产术（产婆术）该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 ●柏拉图的教育思想体现在《理想国》中 ●亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中
2、教育学的建立与变革 （1）教育学成为一门独立学科的标志：
捷克教育家夸美纽斯（1592--1670）的 《大教学论》的出版（1632年）
● 《大教学论》是近代第一本教育学著作
● 夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通 人 的“泛智教育” ● 康德提出“人是唯一需要教育的动物” ●卢梭 代表作《爱弥尔》。
●洛克提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”；他主张绅士教育。
（2）规范教育学的建立P17
● 创始人：德国的心理学家和教育学家赫尔巴 特被称为“科学教育学奠基人” ． ●代表著作：《普通教育学》（1806年）第一本现代教育学著作。
●贡献：他第一个提出要使教育学成为科学。他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。
● 赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表；传统教育学主张：教育的目的是传授知识；传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心”
▲实用主义教育学的代表人物：美国教育家杜威▲代表作：《民本主义与教育》▲杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。主张：教育的目的是促进学生发展；强调儿童在教育中的中心地位（杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义）；认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程。他强调的 “三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、当代教育学的发展
● 以马克思主义理论指导编写《教育学》的 第一人是前苏联教育理论家凯洛夫，凯洛夫的《教育学》吸收了赫尔巴特的教育思想。
● 20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学．
● 20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教第二章 学校
第一节 学校概说
一、学校及学校制度的产生
（一）学校的定义及其功能
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。 学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。
为了实现上述功能，学校应当具备下列基本条件：
（1）有与学生数量相适应的校舍、场地及其他基本教学设施。
（2）有符合法律规定要求的，按编制标准配备的教育队伍。
（3）有按规定标准配置的教学仪器、图书资料和文娱、体育和卫生器材。
（二）学校的制度化与现代学制的产生
现代学校制度是与社会的人才需求结构相适应，把学校教育机构纵横联系、统一和协调起来，形成一个幼儿、青少年、成人教育纵横贯通，学校、社会、家庭密切配合的一体化学校教育机构网，一般简称学制。学制是由纵向的学校阶段和横向的学校系统构成。前者形成学校体系的阶段性，后者形成学校体系的类型。现代学制是在普及和发展教育的基础上产生的，社会生产力的发展对人才培养的数量和规格的新要求推动了统一学校、建立学制的过程，使之从一开始就具有一种教育对象逐步扩大和教育机会均等的发展趋势。
现代学制首先产生于欧洲，其发展是依照两条路线进行的。一条是自上而下的发展路线，以
最早的中世纪大学及后来大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的中学，逐步形成了现代教育的大学和中学系统。另一条是自下而上的发展路线，是由小学（及职业学校），而后中学（及职业学校），并上延至今天的高等职业学校。前者是学术性的现代学校系统，后者是普及性的现代学校系统。这一发展的结果导致在19世纪末和20世纪初在欧洲产生了所谓的双轨制。
14世纪时，欧洲已经有了几十所大学。这些大学一般设有文科、神学科、医学科和法学科等，其中文科主要教授七艺，属普通教育性质，起着后来的普通中学的作用，是大学的预科。在文科学习三四年，修完文法、修辞学和辩证法三艺，获得在文科任教许可证的，就是硕士。文科修业期满，就有权进入大学的其他三科中的某一科学习，毕业合格，并获得任教许可证的，就是博士。在欧洲文艺复兴前后，在一些欧洲国家出现了一类从教会中独立出来的，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容的学校，在英国叫文法中学或公学，在德国和法国叫文科中学，为大学培养预备生的，因此这类学校在教育史上一般称为古典文科中学。由此，形成了由大学和中等学校组成的一类学校系统。
现代小学的发展要比大学和中学要晚得多。在文艺复兴以前，欧洲的许多国家存在着一类学校，叫行会学校和基尔特学校，主要是学习本族语的读写、计算和宗教，这是欧洲城市最早的初等学校。文艺复兴时期，当时的教会又办起了许多类似的学校，这些教育机构可视为现代小学的前身。到19世纪后半叶，英、德、法、美、日都先后通过了普及初等教育的义务教育法，小学由此得到了广泛发展。在小学逐步普及的基础上，从19世纪到20世纪中叶的近一百年时间里，由于科学技术的进一步发展，对国民素质提出了更高的要求。这一要求促进了普及教育的延长。在许多发达国家，义务教育先后延长到8－9年。延长的这部分教育统称初中教育，实施初中教育的学校一般叫初级中学。在欧洲各国，这类学校都只是小学的延伸，并不能与高等学校相衔接。与大学相衔接的高级中学是由古典文科中学演变而来的。上述这两种学校系统在办学形式、教育对象、教育内容、教育水平等方面是完全不同的，这就是典型的双轨学制。在美国，并没有发生类似欧洲的发展过程，群众性学校由初级中学继续上延到高中，形成了所谓的单轨学制。
总之，在统一学校系统的过程中，各种不同功能的学校从纵横两个方面开始逐步衔接和贯通，形成了现代学制的三种类型：即双轨学制、单轨学制和介于二者之间的分支学制。
（三）学制变革与学校的大众化
直到20世纪初以前，西欧各国都实行严格的双轨学制。随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨学制从小学开始向上逐步并轨。二战后，在许多国家，初中的两轨已经合并，传统的双轨学制事实上已经变成分支型学制了。这种并轨还在上移。随着普及教育的发展，双轨学制必然要逐步过渡，最终走向机会均等的单轨学制。从当前看，综合中学是双轨学制并轨的一种较为成功的形式，因而综合中学化就成了现代中学教育发展的一种重要趋势。
在20世纪中期之后，教育大众化和民主化的要求就成为世界各国学制改革的一个主旋律，构成了现代学制改革的一个重要内容。许多新的教育形式和教育机构如回归教育、终生教育、成人教育、函授教育、业余教育、远程教育、企业职工培训、老龄教育等，都得到了广泛的发展并在学制系统中占有一席之地。新的学制形式具有开放性、大众性以及和社会生产、社会生活密切联系的特点。随着教育机会的逐步均等化，现代学制正由传统的封闭的精英模式向开放的大众模式过渡，现代学校正由职前准备教育的施教机构系统向终生教育的施教机构系统过渡。
（四）我国现代学校及学制的产生
中国近代教育史上第一个现代学制系统产生于1902年，这就是《钦定学堂章程》，又称“壬寅学制”。这一学制虽经正式颁布，但并未实行。1903 年，又颁布了《奏定学堂章程》，通
常称为“癸卯学制”，这是我国第一个正式实施的学校制度。1905年8月，清政府下诏，停止科举，从此新式学校得以迅速发展。
1922年颁布的“壬戌学制”，这是在总结民国以来学校发展的经验教训，借鉴本文国家学校教育体制基础上制定的，因而是一个较为成熟的现代学校系统，该学制首次规定了中小学的六三三制，并一直延续至今。
1951年新中国颁布了《关于学制改革的决定》。
（五）我国中小学在现行学制中的地位
我国现行学制的结构纵向分为四个等级，横向分为若干的不同的类型。
幼儿教育（幼儿园）。
初等教育，主要指全日制小学教育。
中等教育，指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。
高等教育，指全日制大学，独立设置的学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。
二、学校的公益性特点
学校与企业相比，二者的主要区别在于：（1）设置目的不同。设置学校的根本目的是培养德、智、体等方面全面发展的各级各类人才。提高全民族的素质。而企业以盈利为目的。（2）手段不同。学校的经费来源是多渠道的，其中主要部分来源于国家的财政拨款，而且是无需偿还的。（3）与政府关系不同。由于学校的办学活涉及受教育权利问题，因此，在遵循教育规律、自主办学的同时，政府必须对其权能做出必要的限制。国家应根据社会整体利益的需要，加强对学校的宏观指导和管理。而企业则拥有自主经营权。（4）产出不同。学校向社会提供的是一种社会公共服务或者公共产品。这种服务或者产品是每个人全面发展身心，实现自我价值所不可缺少的前提条件。因此教育服务或者产品不能以营利为直接目的，不能通过市场来实现其价值。
学校及其他教育机构的公益性具体地体现在以下一些方面：（1）任何组织和个人都不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。（2）教育必须与宗教实行分离。我国宪法和教育法在规定宗教信仰自由，保护正常的宗教活动的同时，禁止任何人利用宗教进行破坏社会秩序、损害公民身心健康、妨害教育制度的活动，这是保证学校及其他教育机构公益性的重要标志。
（3）公益性还涉及了教学、语言文字和课程设置等一系列问题。
公益性原则不仅体现在公立学校，同时也体现在私立学校中。
第二节 学校文化
一、什么是学校文化
学校是现代社会中最常见的一种社会组织，学校活动是整个社会在文化活动中最具有效力的一种文化活动，学校的文化功能是其他任何社会组织所不可比拟的。
学校文化是指由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造的，对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境和制度以及由此而体现出来的学校校风和学校精神。 学校文化的形成来自两个方面，一是教育者根据社会的特定要求及社会的主流文化的基本特征精心设计和有意安排的文化，即为了使学生顺利地完成社会化过程，学校和教师必须对进入学校领域的各种复杂的社会文化因素，进行精心取舍、组织，建立适宜的文化环境，这是学校文化的一个重要来源。二是年轻一代的文化，主要是来自学生团体中的各种习惯、风俗、民约、传统、时尚、规范、语汇、价值观念等，这种文化就其本源而言是成人文化的一种反映，但其内容与成人有别，是区别于社会主流文化的一种亚文化。
学校文化如果从其形式上看，可以分为精神文化、物质文化和制度文化三类。学校精神文化包括学生文化和教师文化，主要是以人或人际关系为基础构成的文化形态。学校物质文化是指学校物质环境所构成的一种文化，比如学校所处的物质环境，如校园面积、校园布局、学
校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。学校制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化。
二、教师文化
教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的最重要的因素。由于教师在学校中的角色和地位有着多重性，因此制约教师文化的要素有：
（1）教师是专业人员，他们必须了解和掌握本门学科的知识和成果，具备本门学科的专业能力，因此教师都会强调自己的学术背景及专门知识。
（2）教师是教育者，他们负有传播知识，培养能力的职责。为此，他们不仅要掌握教育的内容，更要懂得教育学的专业知识，了解人的认知心理和学习心理，能根据教育的基本规律去做好自己的工作。树立新的知识观、人才观、教育观、学校观等。
（3）相对于未成年学生来说，教师又是成年人，负有一种保护未成年人健康成长的责任。由于教师对于代际关系的认识不同，形成不同的代际关系模式，比如和幼尊卑型、严加管束型、娇惯放纵型和民主平等型等，并且形成不同的代际文化。
三、学校制度文化
学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。比如西方国家的中小学在行为规定上比较强调放纵，认为自由的环境有利于学生的发展。而东方国家中小学则比较强调管束，认为严格的环境更有利于学生的成长。学校制度从形式上看，可以分为传统、仪式和规章三类。
学校传统是一所学校在较长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。学校仪式是学校的某种固定化的活动程序和形式。表现在学业方面有开学典礼、毕业典礼等；表现在体育运动方面有运动会、体育比赛的各种仪式；其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职员工。
学校制度文化对学校中每一个成员，包括学生和教师、管理人员都会有一定的规范和制约作用。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。
第三节 学校管理
一、学校组织概说
组织理论的产生和发展大体上可以分成三个时期，即古典组织理论、行为分析理论和系统权变理论。古典组织理论是20世纪初到30年代形成的早期组织理论。代表人物有法国的亨利????法约尔和德国的马克斯?韦伯等。这一理论的主要观点是科学管理和官僚科层制。它重视基层操作，把组织看成一个封闭系统，强调分工原则、专业化原则、统一指挥原则和制度化原则等。行为分析理论形成于20世纪30至60年代。代表人物有美国的梅奥、利科特、奔尼斯等。其主要特征是以人为中心，强调人的个性、需求、特点对组织的重要性，认为人际关系的协调对组织的工作有决定性的影响。这一理论充分考虑到人的主动性、创造性的发挥，调动了全体人员的积极性和对组织目标的认同感，减少了机构层次，有利于工作效率的提高。系统权变理论是最为晚近的组织理论，形成于20世纪70年代。其代表人物有巴纳德、霍曼斯和伯恩斯等。这一理论将系统论的观点应用于组织管理，既从整体着眼，又重视整体与各个部分之间的相互作用。它把组织看成是一个开放的、具有应变机制的理性系统，研究了内部系统和外部系统之间的关系以及环境的不确定性对组织的影响，具有一种现代的整体
校建筑、教学设备、图书馆等等，都会构成一种独特的文化内涵。学校物质文化对学生身心的健康发展，知识技能的掌握，世界观、人生观和价值观念的培养，以及创造性、主体性的养成等，都会有直接或间接的影响。学校制度文化是指学校中的规范所构成的一种文化。
二、教师文化
教师是教育教学活动的实施者，他的价值观念及行为方式是形成学校文化的最重要的因素。由于教师在学校中的角色和地位有着多重性，因此制约教师文化的要素有：
（1）教师是专业人员，他们必须了解和掌握本门学科的知识和成果，具备本门学科的专业能力，因此教师都会强调自己的学术背景及专门知识。
（2）教师是教育者，他们负有传播知识，培养能力的职责。为此，他们不仅要掌握教育的内容，更要懂得教育学的专业知识，了解人的认知心理和学习心理，能根据教育的基本规律去做好自己的工作。树立新的知识观、人才观、教育观、学校观等。
（3）相对于未成年学生来说，教师又是成年人，负有一种保护未成年人健康成长的责任。由于教师对于代际关系的认识不同，形成不同的代际关系模式，比如和幼尊卑型、严加管束型、娇惯放纵型和民主平等型等，并且形成不同的代际文化。
三、学校制度文化
学校中的传统、仪式和规章，一般统称为学校制度文化。学校制度是学校组织对组织内部各类成员的一种行为规范规定，不同的出发点，会有不同的规定，从而形成不同的制度文化。比如西方国家的中小学在行为规定上比较强调放纵，认为自由的环境有利于学生的发展。而东方国家中小学则比较强调管束，认为严格的环境更有利于学生的成长。学校制度从形式上看，可以分为传统、仪式和规章三类。
学校传统是一所学校在较长时间内形成的，影响所有成员的价值取向和行为方式的定势。学校传统的形成受学生文化的影响较大，一般不是通过强制性的要求实现的。学校仪式是学校的某种固定化的活动程序和形式。表现在学业方面有开学典礼、毕业典礼等；表现在体育运动方面有运动会、体育比赛的各种仪式；其他还有升旗仪式、周会、校训、校歌等。学校仪式一般是在学校的要求下产生，受教师文化的影响较大，具有一定程度的强制性，是教师教育学生的一种有效的工具。学校规章是学校中的一种制度化了的行为规范。如学生守则、教学规范、学校工作常规等。学校规章的制定者一般是办学者或教师，代表他们的意愿和办学理念。规范的对象不仅包括学生，也包括学校的教职员工。
学校制度文化对学校中每一个成员，包括学生和教师、管理人员都会有一定的规范和制约作用。独特的学校制度会对学生人格的养成产生不可磨灭的影响。
第三节 学校管理
一、学校组织概说
组织理论的产生和发展大体上可以分成三个时期，即古典组织理论、行为分析理论和系统权变理论。古典组织理论是20世纪初到30年代形成的早期组织理论。代表人物有法国的亨利????法约尔和德国的马克斯?韦伯等。这一理论的主要观点是科学管理和官僚科层制。它重视基层操作，把组织看成一个封闭系统，强调分工原则、专业化原则、统一指挥原则和制度化原则等。行为分析理论形成于20世纪30至60年代。代表人物有美国的梅奥、利科特、奔尼斯等。其主要特征是以人为中心，强调人的个性、需求、特点对组织的重要性，认为人际关系的协调对组织的工作有决定性的影响。这一理论充分考虑到人的主动性、创造性的发挥，调动了全体人员的积极性和对组织目标的认同感，减少了机构层次，有利于工作效率的提高。系统权变理论是最为晚近的组织理论，形成于20世纪70年代。其代表人物有巴纳德、霍曼斯和伯恩斯等。这一理论将系统论的观点应用于组织管理，既从整体着眼，又重视整体与各个部分之间的相互作用。它把组织看成是一个开放的、具有应变机制的理性系统，研究了内部系统和外部系统之间的关系以及环境的不确定性对组织的影响，具有一种现代的整体
观、动态观。
学校组织特征既具有一般的组织特征，如实体性、目的性、系统性和程序性；又具有自己独特的组织特征，如垄断性、非自愿性和公益性。
二、学校组织的管理
（一）管理概说（概念）
所谓管理，是指管理者根据一定的目的，通过一定的组织机构和为完成既定的组织目标所必需的一套规章制度，对该机构内的人、财、物等进行决策、计划、组织、控制、领导和创新，以有效地实现该系统的预期目标的过程。从这一定义可以看出：第一，管理是一种理性行为，是有意识、有目的的行为，是一种对象化的行为。第二，管理必须有管理的主体和客体。管理主体就是管理者，是具有自觉能动性的人。管理客体就是管理的对象，是由人或事组成的动态系统。第三，管理必须有其自己独特的手段，亦即管理手段，它是指管理者在完成管理任务的过程中发挥作用的途径和方法，一般包括该组织系统的组织机构、为实现既定的组织目标所必需的一套规章制度，以及通过这一机构和制度所实施的决策、计划、组织、控制、领导和创新等。第四，管理必须要有效果，亦即管理效果，它是指管理主体预期目标的实现状况，包括工作任务的完成情况、工作效率的高低、工作效益的好坏等等。
学校管理是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现工作目标而进行的一种组织活动。学校管理是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员，此外也包括学校的教职员工。学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校管理对象是学校的人、财、物、事（工作）、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。
（二）学校组织的管理沟通是学校管理的基本途径
沟通是信息在发送者和接受者之间进行交换的过程。管理系统中的层级越高，管理工作中沟通所占的比例就越大。
学校管理中沟通的功能有：信息传递，这是沟通的最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才得以实现；控制；激励和情感交流。
学校的沟通一般可以有两种形式：即正式沟通和非正式沟通。正式沟通是指按照学校机构设置的渠道所进行的信息传递。一般可以分为下行、上行、平行和斜向几种渠道。非正式沟通是指在正式沟通之外的信息传递，一般有三种渠道，即个人之间的自发交往、非正式的接触或聚会和社会传闻。
学校组织的沟通障碍主要有下列三种情况：主观方面的障碍；客观方面的障碍和沟通渠道方面的原因。要克服上述的沟通障碍，可以从许多方面改善沟通的状况，如：在发送者和接受者之间建立彼此信任、相互尊重的良好关系；使用恰当的、准确的语言文字；选择最佳沟通媒体；注意信息的时效性；重视对信息的反馈。
（三）学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效性的重要标志。
评价学校绩效，国内外学者大致上有以下几种理论：（1）目标模式。这是一种分析学校绩效的较普遍和传统的方法，由教育主管机关制定一套学校绩效的指标体系，通过学校工作的最后结果来检验学校的绩效，达到标准就是绩效高，反之就是绩效低。（2）投入――产出模式。这种模式注重效率，认为绩效应以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的人才为标志。
（3）需求满足模式。这种模式注重需求的满足程度，认为学校绩效的高低取决于学校工作能在多大程度上满足各主要的相关群体的正当需求，如学校的上级主管部门、校长、教师、家长和学生等，因为学校的活动要受到这些群体的支配或影响。（4）环境适应模式。它强调学校应不断变换自己，适应环境，主要迎接环境的挑战，获得外界的认可，并求得功能的有
效发挥。（5）学校内质优化模式。它侧重学校本身的因素对于学校绩效的影响，认为学校功能的发挥取决于学校的办学思想、组织的健全程度、制度的完备程度以及领导机构的决策领导能力等。
学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，才能成为衡量学校工作的尺度。因此绩效评估是学校管理的重要组成部分。绩效评估的总体目的在于提高绩效。
学校绩效评估按不同的标准，可以做不同的分类。
按性质分类，学校绩效评估可以分为两种：（1）定性评估。是对工作绩效所进行的质的鉴定，一般常用于职称评审、职务任命、宣传表彰等管理领域。（2）定量评估。是运用数学统计方法进行的学校绩效的量的测定，然后在此基础上做出分析评价。一般较多地用于评估各项具体工作任务的完成情况。
按形式分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）口头评估和书面评估；（2）个别评估和集体评估；（3）直接评估和间接评估。
按主体分类，学校绩效评估可以分为四类：（1）上级评估；（2）同级评估；（3）自我评估和
（4）下级评估。
按时间分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）日常评估；（2）定期评估和（3）不定期评估。
按标准分类，学校绩效评估可以分为两类：绝对标准评估和相对标准评估。
（四）学校管理的基本方法
管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校的管理方法可以分为以下几类：
（1）行政管理方法。是指依靠行政组织和领导者的权力，通过强制性的行政指令等手段直接对管理对象施加影响，按行政系统进管理的方针。
（2）法律方法。这是指运用法律这种由国家机关制定或认可并受国家强制力保证实施的行为规范来进行管理的方法。
（3）思想教育方法。是指通过对正确的精神观念的宣传，从真理性方面启发人们的理想同，使之成为人们行动的动机，从而为实现学校目标而自觉努力的方法。
（4）经济方法。即物质效益的方法，是指把物质作为激励动力，按照经济规律的要求，运用经济手段来实施管理的方法。
（5）学术方法。这是对学校中的教学研究等学术工作进行管理时运用的方法，对这类工作的管理不应使用简单的行政命令手段，而应贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针。
（五）中小学管理的基本内容
包括思想品德教育管理；教学工作管理；教务行政管理和总务工作管理。
三、国家对中小学的管理和监督的内容
国家对学校的管理和监督就具有某些不同于其他领域的特点，主要通过宏观的政策、法律、经费、督导等方法来进行控制和监督。
1．学校课程计划的编制和颁行制度
2．教科书的编写、审定和使用制度
3．学校的学籍管理制度
中小学的学籍管理包括成绩评定、升级和毕业等项内容。
4．教师人事管理制度
第四节 学校、家庭和社会
一、学校、家庭、社会在儿童身心发展中的作用
（一）学校在儿童身心发展中的作用
学校对学生施加的影响是孩子成长和发展的主要的和决定性的因素。这是因为学校可以有意
识地对各种影响个人身心发展的因素进行选择和组织，系统地发挥主导作用。古希腊哲学家柏拉图就已经提出学生只有在学校中才能受到真正的教育。
首先，学校工作的指导思想对学生发展有直接的影响。我国学校教育的目标是培养儿童、青少年成为有理想、有道德、有文化、守纪律的新一代，但由于对学校工作的指导思想理解不同，实际效果也就有很大差别。如有的学校存在着以智育为中心、单纯追求升学率等错误思想。
其次，学校的教育水平会直接影响学生的发展。学校的教育水平主要是指学校领导和教师的职业素养的高低。
再次，学校与社会、家庭的联系程度如何，也会直接影响学生的发展。
（二）家庭在儿童身心发展中的作用
家庭是以婚姻、血缘关系为基础而建立起来的社会基本单位，是影响少年儿童发展的最初的也是重要的因素。家庭结构、家庭职能、家庭关系、家庭伦理道德等方面形成的家庭特点，会极大地影响生活在其中的每一个孩子。
国外学者把家庭关系和家庭教育分为如下四种类型：独裁型、保护型、和平共处型和合作型。其中合作型家庭最有利有孩子的成长。
家庭教育的主要任务有：（1）根据子女情况，制定家庭教育的计划和措施，并与学校密切配合做好教育工作；（2）加强对子女的思想品德和健康人格教育；（3）为子女的学习创造良好条件；（4）保护子女的身心健康，增强他们的体质。
（三）社会在儿童身心发展中的作用
对一个学生来说，对他的发展影响最大的社会因素主要有社会群体、社会道德和大众传媒等。 社会群体主要有朋友群体，作为一种非正式群体对儿童的成长影响极大。这种影响可以有两个方向，如果它形成的基础是健康的，则对儿童的发展起促进的作用；如果它是在不健康的思想影响下结成的，则对儿童的发展产生消极的影响。因此，我们应当重视小学生的社会交往，既不应一概否定，又不能任其自由存在和发展，而应当有意识地指导儿童正确地择友，学会与他人友好相处。
社会道德作为一种精神力量，它影响着个人的心理和意识，调节个人的行为。一个儿童在社会生活中不仅会受到先进道德意识和社会风气的影响，也有可能受到没落道德意识和社会风气的侵蚀。因此，为了保护儿童的健康发展，就应当在大力宣传先进道德的同时，结合社会环境，清除一切没落道德的残余，形成一个良好的社会风气。
社会文化主要包括音乐、美术、戏剧、文学等类的艺术作品，电视、电影、书报刊物、音像制品各种形式的大众传媒，以及图书馆、博物馆、青少年活动中心、影剧院、游乐场、歌舞厅等文化娱乐场所。社会文化对少年儿童的影响是双重的，它既能改变、净化和鼓舞人的灵魂，也能损害、压抑和毒化人的灵魂，对成长中的小学生尤其如此。因此，在发挥社会文化的教育作用的同时，社会应当干预他们所接触的社会文化环境，引导他们健康地发展。 社会教育的主要任务应该是：
（1）组织校外社会文化教育场所，对青少年儿童实施、德、智、体诸方面的教育。
（2）在学校和家庭的配合下，组织好学生的寒暑假生活及节假日的活动。
（3）为学校培养科技、文艺、体育、美术等学生骨干，推动学校的课外活动。同时为国家积极发现和培养各方面专业人才。
（4）组织学生参加社会公益活动，使学生通过活动了解社会、接触社会、树立服务社会、服务群众的观点。
（5）开展各种家庭服务，如设立校外青少年儿童活动站，为少年儿童的校外活动提供场所，为家长解决双职工子女的午饭问题等等。
二、学校教育、家庭教育和社会教育的相互配合
（一）学校对家庭教育的指导与配合
学校对家庭教育的指导大致可以有以下几类情况：
（1）一般性指导。这是指向家长宣传国家教育政策法规，普及教育学和心理学知识，提出家庭教育的一般要求和建议。
（2）针对性指导。这是针对当前学校教育或家庭教育中存在的问题进行分析，找出原因，分别提出学校教育或家庭教育应采取的教育措施，以及实施措施的途径和方法。
（3）分类指导。这是针对不同年龄、不同类型的学生以及不同类型的家庭条件所进行的分别要求、分类指导。
（4）个别指导。这是针对每个学生的家庭情况所作的个别深入细致的指导，帮助分析学生情况，制定教育措施，总结经验教训。
学校教育与家庭教育相互配合的方法有以下几种：
（1）互访。包括教师访问家长和家长访问教师。其中应强调班主任的家访活动。
（2）家长会。这是学校与家庭取得联系的较为普遍的方式。
（3）家长委员会。这是学校与家长互相联系和配合的经常性组织。
（二）学校教育与社会教育的配合
学校教育与社会教育相互配合的主要途径有：（1）学校积极鼓励和支持学生参加校外社会教育机构组织的活动，关心了解学生在校外活动中的表现。（2）学校应经常向校外教育机构提出建议和意见，给予具体的指导；应经常向有关部门反映意见和要求；向学生家长广泛宣传校外教育的重要意义；应动员学校的人力和物力，为校外教育机构的活动提供帮助和支持。
（3）学校利用社会各种团体为儿童提供的活动条件对学生施加影响。（4）学校通过社区教育委员会的组织形式沟通学校第三章 学生
第一节 历史上不同的儿童发展观及其教育影响
关于儿童发展的理论，除了儿童发展的概念以外，还包括关于儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值目的等重要内容。关于儿童人性和儿童在个体人性展现方面所表现出的差异性原因的问题，历史上有三派不同的观点：遗传决定论、环境决定论和辐合论。
一、遗传决定论
遗传决定论者认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。在这一类思想中，有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善性恶论等等。
在柏拉图的儿童发展观中，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人生来的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。柏拉图关于儿童天生素质不等的观点，为教育实践中的阶级差别提供了理论依据。在中世纪的西方教育中，基督教的“原罪说”成为一种典型的儿童观。在这种理论中，儿童被视为生而“有罪”的人，赎罪成了人生的目的，教育成了帮助他们尽快赎罪的手段。中国古代教育中的儿童观，是围绕对人性的认识展开的。主要形成了三种有代表性的观点。以孟子为代表的性善论、以荀子为代表的性恶论和董仲舒、韩愈提出的性分上中下三等的观点。
遗传决定论使人们相信，龙生龙、凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。
二、环境决定论
环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。
在环境决定论的儿童发展观中，洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。洛克在其所著的《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，就是由于
教育之故。”行为语义心理学家华生说：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼。”
环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。环境决定论的盛行，直接导致了传统教育实践重视教师权威和书本知识、学校纪律的等特点，此外，“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。。
三、辐合论
辐合论，也称之为二因素论。这种发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。
20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。辐合论认为：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。„发展等于遗传与环境之和。‟”
并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。
也有一些学者在辐和论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。
辐和论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要理论依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。
第二节 当代儿童发展观的进步及其主要内容
一、杜威与皮亚杰的贡献
对于解答儿童主体在其发展过程中的作用问题，瑞士心理学家、哲学家让?皮亚杰做出了最为突出的贡献。皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和 1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以儿童认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响力的结论。在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，惟有儿童的活动才是其发展的真正起因。所以，皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能，认为它在儿童发展中起关键作用。他清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。
美国哲学家、教育家杜威对儿童发展观的完善做出了重要的贡献。杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，把儿童当作知识的容器置于被动地位的倾向，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的
最重要的因素。从强调儿童的主体性地位出发，杜威提出了“教育即生长”的著名论断。从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程，他主张让儿童从实际参与的活动中学习，即“从做中学”，认为“教育即经验的改造”。杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其是教育情境对儿童发展的影响作用。他主张根据儿童的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童需求的内容与形式，以及其他可能会对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。杜威的这种思想对20世纪初进步语义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。
皮亚杰的贡献，在于明确地揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。
二、当代儿童发展观的基本内涵
正确的儿童发展观应主要包括下述三项基本内容。
（一）儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的
个体的生物遗传素质，指的是儿童个体从亲代的遗传基因中得到的，同时具有人类和个体特性的生物机体因素。遗传素质为儿童的发展只提供了一种潜在的可能性。所以，旨在引导儿童发展的教育活动，就必须把尊重儿童发展的规律作为教育实践的重要原则。
（二）儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中
儿童主体活动，是儿童依据自我调节的能力水平，对与自己有关系，也有意义的内外刺激进行反应的过程。在这一反应过程中，主体原有的发展水平和主体赋予外界刺激的意义，是制约主体活动的关键性因素。把外在刺激与自己原有反应结构之间建立起联系，是儿童活动的实质。这也是我们提倡教育活动要调动学生的积极性、注重学生的感受和发挥儿童的主体性等原则的原因。
（三）实现发展是儿童的权利
获得发展是儿童的权利，这种观念在当代已经成为一种世界性的共识。1989年底联合国大会通过的《儿童权利公约》明确地提出了儿童“发展的权利”问题和保障措施。1990年9月“世界儿童问题首脑会议”通过了《儿童的生存、保护和发展世界宣言》。承认和尊重儿童的发展权、受教育权，有助于我们理解学生在教育实践中的地位、作用等问题，也有助于我们处理好师生、教学内容与学生发展、教育活动与学生发展等关系。
第三节 儿童的发展与教育
一、理解儿童发展需要澄清的几个问题
儿童个体的发展是指儿童在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。
把握儿童个体发展的概念，需要澄清以下几个问题。
1．发展不是简单的变化。 “发展”是一个有方向、有价值选择成分的概念，即只有儿童个体身心的发展是沿着由简单到复杂、由初级到高级的序列演变时，我们才将这种变化称之为发展。而其心理方面的变化，则是以社会文化的主流价值及其发展趋势作为儿童社会性行为的发展方向的。
2．儿童个体的发展是其生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程，而不是一个单纯的生理成熟过程，如狼孩。
3．教育不等于发展
二、儿童的发展有其自身的特点与规律
儿童个体的发展包括生理发展和心理发展两方面，即包括其生理成熟与个性心理品质的形成
和变化的复杂过程。
儿童个体发展表现为以下五种普遍特点：
（一）儿童的身心发展具有顺序性
例如，儿童身体发展方面，就整体结构的发展而言，其顺序是头部，而后是躯干和四肢的发展；在骨骼与肌肉的协调发展中，首先是大骨骼与大肌肉，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调；在儿童的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的秩序。这一特点，使儿童身心发展的顺序成为一种连续的、不可逆转的过程。
（二）儿童的身心发展具有不平衡性
新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。
（三）儿童的身心发展具有阶段性
儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，其发展在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。这种现象又被称之为儿童发展的年龄特征。
（四）儿童的身心发展具有个别差异性
发展的个别差异性，是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一具体儿童的身心发展在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体发展方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。
儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的还是源自于其后天环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。
（五）儿童的身心发展具有分化与互补的协调性
这种协调性，是具有生理缺陷的儿童发展的重要保障，它使这些儿童不至于因某种生理机能的缺陷而严重地阻碍其整体发展水平的实现。这一规律，也是对残疾儿童进行教育的重要依据。
三、教育与儿童的发展
在教育与儿童的发展这两件事上，它们之间是一种主从的关系，其中儿童的发展是主，学校教育只是从属于儿童发展，并为儿童发展服务的过程；它们之间也是目的和手段的关系，儿童发展是源于人类本性的目标实现过程，而教育仅是实现发展的特殊手段，其特殊性表现为教育在儿童的发展中起主导作用。
在发展与教育这一对关系中，教育不可能改变发展的规律，教育所能做到的只是认识、肯定和利用儿童身心发展的规律性，来提高自身对发展的影响力。教育是出自于保障和加速儿童发展的善良本意，对儿童身心发展的人为干预过程。但是，教育加速儿童身心发展的善良本意能否转化为现实，还取决于教育本身的科学性。教育的科学性对儿童的身心发展的具体影响作用，可以通过以下几个方面加以把握。
1．教育目标要反映社会的发展
教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。
2．在成熟的基础上引导发展
教育目标的确定，要以真实地反映社会的时代性价值标准和社会发展水平、发展趋势为基础。关于这一问题，历史上曾有两种相对立的观点――成熟优势论与学习优势论。事实上，成熟与学习都是儿童发展必不可少的条件，只是两者各自所起的作用不同。成熟决定着发展的可能性，而学习则把可能性转化为现实。
3．在整体发展的基础上促进个性发展
科学的教育要处理好注重整体教育与允许儿童个体充分地展现个人发展的独特性的关系。
4．教育过程中要尊重和发挥儿童的主体性
四、学生主体性与教育
对于主体性这个概念，从结构出发，认为主体性是人所具有的本质特性之一，它是人对外界刺激的选择性反应。有的学者则从认识论的角度出发，认为主体性是人认识外界事物的基础，只有发挥主体性，外界刺激才能转化为主体自身认识结构的一部分。从主体性的结构上看，一般认为，主体性具有以下几个基本结构：自主性、主动性和创造性。对于如何培养学生的主体性，一般学者主要从以下几个方面着手：（1）建立民主而和谐的师生关系，重视学生自学能力的培养；（2）重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体参与的体验，尤其让学生体验成功；（3）尊重学生的个性差异，对学生进行具有针对性的教育。
在教育过程中尊重和发挥儿童的主体性的原则有：
（一）教育、教学活动的组织，要尊重学生的感受
要做到这一点，就要平时多关心学生，要经常设身处地地为学生着想，也要与学生有更多的课外交流机会。
（二）教育活动中，要给学生留有选择的余地，并尊重学生的选择
这就要求我们的教育从内容到方法和组织形式方面，都要给学生留有选择的余地，让学生能够根据自己的兴趣、爱好，自己的长处，在学习内容上有所偏重，在学习方法上有自己的特点。
（三）教育中要鼓励学生的创造性
创造的实质，是人对自身行为可能性的新发现、新尝试。学生在学校中的学习活动，不只是接受教师传递的知识和服从教育要求的过程，同时也是学生自主地探索世界、感受社会的过程；学习的结果，也不仅仅是掌握知识，还要形成科学精神和恰当的生活态度。否定学生创造性的教育，会造成学生生活态度和行为方式的僵化。与社会的联系。育的发展产生了深刻的影响。第四章 教师
第一节 老师的社会地位、作用与劳动特点
一、教师职业的产生与发展
在原始社会，从事教育活动的主要是氏族和部落的首领，以及具有生产和生活经验的年长者。在奴隶社会初期，掌管文化的主要是国家官吏和巫师，他们从事专门的文化整理、研究和教学工作，也在政府中担任一定的官职，所以有“政教合一，以吏为师”的说法。在中世纪西方，存在着宫廷教育、教会学校、骑士家庭教育等教育类型，教师兼任官吏、僧侣、绅士者很普遍。在近代，专门培养教师的初等师范、中等师范和高等师范应运而生，教师职业更趋专业化。
如果我们给我国的“教师”下一个定义，可以引用1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》第三条的规定作一个界定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这一概念包含以下三层含义：
（1）教师是专业人员，这是就教师的身份特征而言的。作为从事专门职业活动的专业人员，必须具备专门的资格，符合特定的要求。主要有三：一是教师要达到符合规定的学历；二是教师要具备相应的专业知识；三是教师要符合与其职业相称的其他有关规定，如语言能力、身体状况等，同时，教师必须专门从事教育教学工作。
（2）教师的职责是教育教学。这是就教师的职业特征而言的。
（3）教师的使命是教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质。这是就教师的工作目的而言的。
二、教师职业的专业化应具备的条件
（1）具备专门的知识技能。一方面，教师需要具备相应的学科专业训练，达到相应的学历要求；另一方面，教师还需要进行教育理论、心理科学和教育基本技能的训练，这是教师能
够胜任教育教学岗位的前提。同时，教师的在职培训也是教师资格得以延续的基础。
（2）以奉献和服务精神为核心理念的职业道德。
（3）具有为学生和社会所公认的复杂知识技能权威和影响力。
（4）具有充分自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理。在我国，教育行政部门负责教师的培训、教师资格认证等事务，教师专业自治团体目前尚未形成，教育行政干预教师专业事务的程度仍相当高。
三、教师的地位
教师的地位一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。其中经济地位主要是指教师职业在社会各职业中的经济收入的地位，它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感；政治地是体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇；文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。
（1）从历史的角度上看，社会对教师的工作都相当尊重。一方面，教师在社会经济、政治和文化生活中扮演着重要的角色，他们不仅为社会培养所需的人才，也为社会政治经济和文化制度的合理化、合法化做出重要的贡献；另一方面，教师群体中也有相当数量的人员直接服务于经济、政治，并创造着文化，他们中有著名的思想家、政治家、科学家，住院病人是社会的中流砥柱。因此，人们一般都尊重教师，并注重提升教师的社会地位。
中国古代儒家把教师的地位抬得很高，常常把教师与君相提并论（孟轲）。荀况进一步把师纳入了“天、地、君、亲”的序列。17世纪捷克教育家夸美纽斯说过：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢？”1985年全国人民代表大会常务委员会通过决议，确定每年的9月10日为 “教师节”，开展尊师活动，奖励模范教师。
（2）从现实的角度上看，提高我国中小学教师的社会地位对于稳定教师队伍、加速普及义务教育、提高素质教育的水平都具有极其重要的意义。因此，我们应该从根本上解决中小学教师的社会地位问题。为此，我们应该从以下几个方面入手来提高我国中小学教师的地位问题。★★★
首先，从社会和政府的角度上，应确保教师的收入“不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。
其次，从学校和教育行政的角度看，应确保教师能够有效地参与到学校的教育教学管理中来，同时加强教师的培训，以充分地发挥教师的积极性，使教师能够获得正常的晋升和学习提高的机会。
再次，从教师自身的角度看，教师应该努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。
第二节 教师素质
中小学教师的素质要求可以概括为以下几个方面：文化素养与学科专业知识、教育理论知识与技能、职业道德素养。
一、文化素养与学科专业知识
为顺利地完成教育教学任务，中小学教师需要具备相应的文化素养与学科专业知识。
（1）具有所教学科的全面而扎实的专业知识和技能。
首先，教师要对所教学的课程知识和技能有全面而扎实的掌握。
其次，在全面扎实掌握的基础上，要进一步精益求精。
再次，教师要在掌握所教课程的基础上，进一步扩展相关领域的知识。
（2）具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能。
首先，具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能是充实和丰富教育教学和提高教育教学水平的需要。
其次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是满足中小学生好奇心、求知欲和发展学生多方面兴趣和才能的需要。
再次，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也是指导学生课外、校外活动和生活的需要。
最后，教师具有广博的文化科学知识与多方面的兴趣和才能，也能够提高教师的威信，提高教育的效能。
二、教育理论知识与技能
（1）教师必须具有教育理论知识，并有把它运用于实践的能力。
作为中小学教师，主要应该掌握教育学、心理学和各科教学法知识
（2）教师要具有观察儿童和进行教育科学研究的能力。
（3）教师必须具有较强的教学组织能力和语言表达能力。
教学组织能力包括顺利完成教学所必须具备的一系列能力，如研究和掌握教学大纲的能力，科学组织教学活动的能力，分析和评价的能力与技巧，组织和管理课堂与班级活动的能力，与家长、社会建立联系的方法和技能等等。教师的书面语言，如板书、作业评语、操行评语等，要语言流畅、字迹工整、美观大方。对教师的口语，首先要求准确；其次要求具有教育性；第三，教师语言要具有艺术性，讲话要富于表情，要抑扬顿挫，语速语调要适当，辅之以手势和良好的姿势，要根据不同对象、不同环境，使用不同的话语、语气和语调，以达到语言表达的理想效果。
（4）教师要具有运用教育机智处理各种突发问题的能力。
教育机智，就是指一种面对新的突发事件，能够迅速而正确地作出判断，随机应变地采取恰当而有效的教育措施，以解决问题的能力。教师在运用教育机智时，应把握这样两个基本原则：第一，教师应遵循因势利导、发扬优点、克服缺点、达到正面教育效果的指导原则。第二，教师要认识到每个学生都有这样或那样的优点和长处，蕴藏着等待诱发的积极因素。
三、职业道德素养
（1）忠于人民的教育事业，甘于在教师岗位上无私奉献。
（2）热爱学生，是教师热爱教育事业的集中体现。
教师对学生的爱是教师顺利开展教育工作的最重要条件之一，它是教师做好工作的精神动力，又是打开学生心扉的钥匙，是学生接受教育的重要条件，它还有助于培养学生友好待人、趋向合群等良好社会情感和开朗乐观的个性。从内容上看，在较低层次上，教师对学生的爱是指教师对学生的亲近感，这是一种教师对学生以生活上的关怀体贴为起点而产生的教师对学生的爱的情感。从较高层次上，教师对学生的爱是理解感和尊重感，这是教师对学生年龄的增长、自主和独立意识的增强所产生的不同于成人的需要、愿望和情感的尊重与理解的情感。在更高层次上，教师对学生的爱是一种期待感，它是教师期望学生获得较快进步和成长的情感，是教师对学生未来成就的可能性怀着暗含期待的一种深沉的情感体验。
（3）严于律已，为人师表
它是由教师劳动所具有的示范性特点所决定的。教师榜样作为一种具体的形象具有强烈的暗示和感染的教育力量，对学生具有潜移默化的特殊作用。以身作则，为人师表，是我国教师的传统美德。我国春秋时期伟大的教育家孔子就十分重视“为人师表”，他说：“其身正，不令则行，其身不正，虽令不从。”我国唐代教育家韩愈则进一步指出教师应“以身立教”。我国伟大的人民教育家陶行知是教师以身立教的杰出典范。
教师“以身立教”，“为人师表”，首先，表现在履行教师的义务方面，教师必须遵守宪法、法律和职业道德，努力贯彻国家的教育方针，执行学校的教育教学计划，认真完成教学任务。其次，教师要学而不厌，诲人不倦。再次，教师要协调好人际关系，搞好团结协作。最后，教师应具有文明的言行风度。
2011年小学教育学各章节知识要点:第四章教师(3)
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2011年小学教育学各章节知识要点:第四章学生。
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第三节 师生关系
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。
一、师生关系在教育内容上是授受关系
在教育活动中，教师处于教育相教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上，决定了教育的水准和质量。
1．在知识上，教师是知之较多者，学生是知之较少者；在智力上，教师是较发达者；学生是较不发达者；在社会生活经验上，教师是较丰富者，学生是欠丰富者。教师之于学生有明显的优势。教师的任务是发挥这种优势．帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。但这一过程并不是单向传输过程，它需要有学生积极的、富有创造性的参与，需要发挥学生的主体性。
2．学生主体性的形成，既是教育的目的．也处教育成功的条件。我们的教育所要培养生动活泼主动发展的个体，是具有主人翁精神的全面发展的人，而不是消极被动、缺乏主动性和责任心的下一代。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性，不能想象，消极被动的教育能够培养出主动积极发展的人来。另一方面，个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果，而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。没有个体主动积极的参与，没有师生之间的互动，没有学生在活动过程中的积极内化，学生的主动发展是难以实现的。因此，单纯的灌输，消极的接受，是陈旧落后的教育思想和教学方法。
3．对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终是要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，而不是永远牵着他们的手。社会是在不断发展变化的，学习的标准、道德的标准、价值的取向也是在不断变化的，整个世界发展的基本特点之一就是多元化。我们不可能期望在学校里教授的东西能使学生受用终生。我们不仅要认可而且要鼓励学生善于根据变化着的实际情况有所判断、有所选择、有所发挥。
二、师生关系在人格上是平等的关系
教育工作的最大特点在于它的工作对象都是有思想、有感情、有独立人格的活动着的个体，师生关系是教育活动中的基本关系，反映着不同的社会发展水平，也对教育工作者提出了不同的素质要求。
1．学生虽然知之较少，尚未成熟，但为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。封建社会三纲五常的等级制度，推演到师生关系上就是师为生纲。在封建的师生关系看来，教师之于学生，有无可辩驳的真理和权威性，学生服从教师是天经地义的，所谓“师严乃道尊”之谓也。这种不平等的师生观，其影响今天仍在。不彻底消除这种影响，不充分认识到学生独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。
2．传统的“师道尊严”的师生关系，在管理上则表现为“以教师为中心”的专制型的师生关系，这种关系的基础是等级主义的，其必然结果是导致学生的被动性和消极态度，造成师生关系紧张。作为对这种专制型师生关系的反抗，19世纪末以后，出现了以强调“儿童为中心”的师生关系模式，在哲学上它强调学生的主体地位，强调儿童的积极性和创造性，这对改变传
统的师生对立状态起到了明显的促进作用。但在管理上却出现了一种放任主义的偏向。这对于学生活动的积极性和形成良好的师生关系同样是不利的。所以，严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。在这种关系下，不仅师生关系和谐，而且学习效率高。 现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。
三、师生关系在社会道德上是互相促进的关系
有些西方学者把教育活动等同于一般的经济活动，把教师职业看做是一种出卖知识的职业，把师生关系看做是一种买卖关系。这种对教育活动和师生关系的商品化、市场化的庸俗理解是极为有害的，因而也是错误的。从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系。可是学校也是社会，从社会学的角度看，师生关系在更深刻的意义上是人和人的关系，是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。儿童、青少年将成长为怎样一个人，与家长、与教师以及其他教育成员有着非常密切的关系。一名教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。学校的教师对孩子的发展有着特别的意义。教育工作者作为一个人，作为社会中的一个人，对成长中的儿童和青少年有着巨大的又是潜移默化的影响。但这种精神上的、道德上的影响并不是靠说教就能产生的。精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化。一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说确实是其他任何职业都无法比拟的精神挑战。俄国教育家乌申斯基这样描述教师的价值：教师“是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代人之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者……是过去和未来之间的一个活的环节。”教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。为能从事这样一种职业，应当感到终生的荣耀。
第四节 教师资格与教师进修
一、教师的资格
教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定着从事教师工作必须具备的条件。教师资格制度是国家对教师实行的一种特定的职业许可制度，不少国家建立了教师许可证制度或教师资格证书制度。我国的《教师法》、《教师资格条例》对教师资格的分类、取得条件、认定程序等一系列问题作了具体规定，以法律的形式确立了我国的教师资格制度。
（一）教师资格分类
《教师资格条例》明确规定，教师资格分为幼儿园教师资格；小学教师资格；初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格；高级中学教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格；中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格；高等学校教师资格。成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上述规定确定类别。
对于取得教师资格的公民而言，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师；高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。
（二）教师资格条件
我国《教师法》第十条规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格
的，可以取得教师资格。”它包括以下四个要件：
1．必须是中国公民
这是成为教师的先决条件。凡符合规定条件的中国公民均可取得教师资格。外国公民符合规定的条件，他们在中国任教须经过一定的审批手续。
2．必须具有良好的思想道德品质
这是取得教师资格的一个重要条件。
3．必须具有规定的学历或者经教师资格考试合格
学历是一个人受教育程度和文化素质的一个标志，是人们从事一定层次工作所应具备的基本条件。
我国《教师法》对各类教师应具备的相应学历作了明确规定：（1）取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；（2）取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；（3）取得初级中学教师，初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或其他大学专科毕业及其以上学历；（4）取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校、职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定；（5）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；（6）取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。
不具备《教师法》规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。国家教师资格考试制度由国务院规定。已经在学校或者其他教育机构任教的教师，未具备规定学历的，由国务院教育行政部门规定教师资格过渡办法。对于学历尚未达标的中小学教师资格，主要采取中小学教师考核合格证书的过渡办法来解决。
4．必须具有教育教学能力
教育教学能力是教师完成教育教学任务的必备条件。主要包括语言表达能力，科学地选择、运用教育教学方法的能力，课堂管理能力，组织能力，提高教学水平的能力等。此外，教师的身体状况也应当符合有关规定。
（三）教师资格认定
1．教师资格认定机构
教师资格的认定机构，是指依法负责认定教师资格的行政机构或依法委托的教育机构。依照《教师法》、《教师资格条件》有关规定，幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定和或者组织有关部门认定。受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。
2．教师资格认定程序
（1）提出申请。（2）受理。（3）颁发证书。
二、教师的任用制度
（一）教师职务制度
教师职务是根据学校教学、科研等实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需
要具备专门业务知识和相应的学术技术水平才能担负的专业技术工作岗位。教师职务制度是国家对教师岗位设置及各级岗位任职条件和取得该岗位职务的程序等方面规定的总称。我国《教育法》、《教师法》规定了国家实行教师职务制度。
1．职务设置
根据国家有关规定，教师职务设高等学校教师职务、中等专业学校教师职务、中学教师职务、小学教师职务、技工学校教师职务五个系列。其中，高等学校教师职务设助教、讲师、副教授和教授；中等专业学校高教员、助教、讲师、高级讲师；普通中小学及幼儿园教师职务设有三级教师、二级教师、一级教师、高级教师，其中三级教师、二级教师、小学一级教师为初级职务，中学一级教师和小学高级教师为中级职务，中学高级教师为高级职务；技工学校文化、技术理论课教师职务设教员、助理讲师、讲师、高级讲师，生产实习课教师设三级、二级、一级、高级实习指导教师。各级成人学校，结合成人教育的特点和层次，分别执行普通高等学校、中专、中小学、技工学校教师职务试行条例。
2．任职条件
担任一定的教师职务，必须具备相应的任职条件。从我国教师职务系列程度试行条例的规定来看，担任教师职务的任职条件一般包括：（1）具备各级各类相应教师的资格；（2）遵守法纪，具有良好的思想政治素质和职业道德，为人师表，教书育人；（3）具有相应的教育教学水平、学术水平，能全面、熟练地履行现职务职责；（4）具备学历、学位以及工作年限的要求；（5）身体健康，能坚持正常工作。
（二）教师聘任制度
教师聘任制，就是聘任双方在平等自愿的前提下，由学校或者教育行政部门根据教育教学岗位设置，聘请有资格的公民担任相应教师职务的一项教师作用制度。我国《教育法》规定，国家实行教师聘任制度。
1．教师聘任制度的特征★★★
教师聘任作为教师作用的一种基本制度，具有以下特征：
（1）教师聘任是教师与学校或教育行政部门之间的法律行为。
（2）以平等自愿、“双向选择”为依据。
（3）聘任双方依法签订的聘任合同具有法律效力。
（4）教师聘任有着严格的程序。一般说来，第一是根据工作需要设置专业技术岗位，第二是在定编定岗的基础上确定职务结构，第三是聘任。关于中小学教师职务聘任，中学高级、一级教师职务由地市一级教育局聘任，二、三级教师职务，由县级教育局聘任；小学高级教师由地市级教育局聘任，小学一、二、三级教师由县级教育局聘任。由聘任机构颁发聘书。 实行教师聘任制，既是国际上的一种通行做法，也是确保教育教学质量的需要。它打破了教师终身作用制，有利于建立“公平、平等、竞争、择优”的教师人才选拔机制，促进人才的合理流动，提高教师队伍的整体素质，调动教师的教育教学和科研工作积极性。推进我国教师任用制度改革，应着力做好以下工作：第一，拓宽教师来源，利用人才市场，面向社会社会公平选聘教师。第二，加大职改力度，实行评聘分离。第三，加强履职考核，完善激励机制。
2．教师聘任制的形式
教师聘任制依其聘任主体实施行为的不同分为以下几种形式：招聘、续聘、解聘和辞聘。
三、教师的培训
培训是提高教师思想政治觉悟和教育教学业务水平的重要途径。
教师培训是指专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育。国家教育部制定了《中小学教师继续教育规定》，并于1999年9月 13日正式发布。该规定就中小学教师培训的原则、内容、类别、管理、考核与奖惩、条件保障等方面作了全面规定。中小学教师培训应坚持“因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合”的原则。
四、教师的考核
教师的考核是指各级各类学校及其他教育机构依法对教师进行的考察和评价。教师考核制度是教师规范化管理制度的重要组织部分。我国的《教师法》为教师考核工作提供了重要的法律依据。教师考核是由教师所在的学校或其他教育机构组织进行。学校及其他教育机构的主管教育部门，负责指导和监督。
教师考核的内容包括：(1)政治思想。主要包括政治态度和职业道德。(2)业务水平。主要是指与教师所任职务相应的专业知识水平和业务能力。(3) 工作态度。指教师在履行教育教学职责中的工作积极性、事业心和责任感。(4)工作成绩。是指教师在教育教学工作中的成绩和贡献。
教师考核应当遵循以下原则：客观性原则、公正性原则和准确性原则。第六章 教育的组成部分
第一节 德育
识记：
1、德育：即培养学生品德的教育。狭义的德育专指道德教育，广义的德育指思想品质、政治品质和道德品质。德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。
2、德育的功能：（1）社会功能；（2）个体功能；（3）教育功能；
3、小学德育的任务：《小学德育纲要》规定我国小学德育的任务为：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德；遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己、帮助别人、为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，打下初步的良好的思想品德基础。
领会与应用：
1、小学德育的主要内容：（1）基本道德行为规范的教育：基本道德是个体生活的基础性道德要求。德育的基础是要教学生学会做人，所以如公平、正直、诚实、勇敢、仁爱、热爱劳动、艰苦朴素等应当成为中小学德育的奠基性内容。对学生进行文明行为教育，培养学生文明行为习惯，也是学校德育经常性的重要的内容之一。对小学生进行基本道德和行为规范 的教育是小学德育内容的重中之重。（2）公民道德与政治品质的教育：包括集体主义、爱国主义、民主法制观念和其他政治常识的教育等；（3）世界观、人生观和理想的基础教育；
2、小学德育实施的途径和方法：（1）途径：a思想品德课，是最直接和专门德育的一门课程；b其他各科教学，是最经常、最基本的途径；c、校会、班会和少先队活动。（2）方法：a说服教育（讲解、谈话、讨论）b、情感陶冶；c榜样示范；D实际锻炼；e奖励与惩罚；
第二节 智育
识记：
1、智育：是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育。
2、智力：智力实际上是人的智慧能力，可以表现为观察力、记忆力、思维能力、想像能力等各种认识方面能力的综合，也可以理解为一种系统处理和加工信息的综合心理能力。
3、任务、内容：智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。
4、小学智育的实施：通过各科文化课的课堂教学与课外活动去实现。
5幼儿智育的任务、内容：（1）向幼儿传递有关自然和社会的粗浅的知识；（2）发展幼儿的智力；（3）发展幼儿的语言；（4）培养幼儿的学习兴趣，求知欲望和良好的学习习惯。
第三节 体育
识记：
1、体育（狭义）：指学校教育中有意识地增强学生体质、发展体能、锻炼体魄的教育活动。
2、学校体育的基本特性：（1）教育性；（2）技能性；（3）娱乐性；
3、学校体育不同于竞技体育，也不同于一般的身体锻炼。
4、学校体育的具体功能：（1）健体功能；（2）教育功能；（3）娱乐功能
第四节 美育
识记：
1、美育：是以培养学生感受、表现、鉴赏、创造美的能力，从而促使学生追求人生的情趣与理想境界为目标的教育。
2、广义美育：“指 将美学原则 渗透于各科教学后形成的教育”或“实质美育”。
3、狭义美育：专指“艺术教育”或“形式教育”
4、美育的功能：（1）直接功能即“美育”；（2）间接功能即育德、促智、健体等；（3）美育的超越性功能：即对于现实生活的超越所形成的人生意趣和理想境界追求等。
5、美育的任务：
（1）培养和提高学生感受美的能力；（2）培养和提高学生鉴赏美的能力；（3）培养和提高学生表现美、创造美的能力；（4）培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力；
6、美育的类型：（1）艺术美育；（2）自然美育；（3）社会美育（生活美）；（4）教育美育；
第七章 下
第一节 课程概述
一、课程的一般概念
所谓课程，即“课业及其进程”。课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程的定义可以这样表述：课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学科为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
二、课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
(一)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程
基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。
研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。
(二)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程
所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。
所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
三、制约课程的基本因素
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能；
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平；
(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
四、制订课程的理论依据
(1)人本主义与社会再造主义课程论；
(2)学科中心和活动中心课程论；
(3)形式教育论和实质教育论对课程的影响。
第二节 课程目标与课程设计
一、课程目标
(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
1．教育目的
它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。
2．培养目标
它是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
3．课程目标
它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面的规定性：第一，时限性，第二，具体性，第三，预测性，第四，操作性。
4．教学目标
它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化；教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。
(二)课程目标的依据
课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。
1．对学生的研究
对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：①了解学生身心发展的现状；②了解学生个体的需要；③了解学生的兴趣和个性差异。
2．对社会的研究
对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消费；⑦公民。
3．对学科的研究
学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。
二、课程设计
(一)课程设计的概念
“课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
(二)设计的意义
(1)从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
(2)可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
(三)课程设计的基本要求
(1)合目的性；
(2)合科学性；
(3)合发展性。
(四)课程设计的基本程序
(1)确定教育目标；
(2)选择经验；
(3)组织经验；
(4)评价结果。
(五)课程文件的三个层次
1．教学计划
(1)教学计划的概念
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征：一是强制性。二是普遍性。三是基础性。
(2)教学计划的构成
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。各级各类学校的培养目标必须同中有异，重点突出，特点鲜明。
小学阶段的培养目标是：
①初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢、正直、合群、活泼向上等良好品德和个性品质，养成讲文明、讲礼貌、守纪律的行为习惯，初步具有自我管理以及分辨是非的能力。
②具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，具有初步的观察、思维、动手操作和学习的能力，养成良好的学习习惯。
③初步养成锻炼身体和讲究卫生的习惯，具有健康的身体。具有较广泛的兴趣和健康的爱美情趣。④初步学会生活自理，会使用简单的劳动工具，养成爱劳动的习惯。
初中阶段的培养目标是：
①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情。
②初步掌握锻炼身体的基础知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。
③学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。
我国普通高中的培养目标是：
①初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生观、价值观、世界观；
②掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能；
③具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康的审美观念和相应的审美能力； ④具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力。
我国中小学课程中科目的设置大致包括六类：一是语文、数学等基础性科目；二；是思想品德教育科目；三是社会基础知识科目；四是自然科学基础知识科目；五是体育、保健、艺术审美科目；六是劳动技术教育科目。另外，还有外语、计算机等工具性科目。
课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。我国学校一般均为秋季招生，一学年分为两个学期，学期之间有寒假或暑假。
2．教学大纲
(1)教学大纲的概念
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学 内容的指导性文件。
(2)教学大纲的构成
教学大纲一般由以下基本部分构成：一是说明部分，二是正文部分。
3．教科书设计
(1)教材与教科书
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。
(2)教科书的编排教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求
(3)教科书的作用
第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。
第二，教科书也是教师进行教学的主要依据。
第三，根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。
4．教科书编写应遵循的原则
第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
第二，强调内容的基础性。
第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
第三节课程实施和课程评价
一、课程实施
(一)课程实施的概念
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
(二)课程实施的结构
课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。
第一。安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果。
1．安排课程表
通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则。
第一，整体性原则。第二，迁移性原则。第三，生理适宜原则。
2．分析教学任务
教学任务通常包括三个方面：第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能。第二，学生所要形成和发展的智力、能力和体力。第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。
3．研究学生的学习特点
学生的学习特点有四方面特性：①独特性；②稳定性；③发展性；④灵活性。学生的学习特点受三个方面因素的影响：第一，基础因素。第二，内部因素。第三，外部因素。
4．选择并确定教学模式
教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范式。
5．规划教学单元和课
教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。
6．组织教学活动
7．评价教学活动的过程与结果
(三)影响课程实施的因素
(1)课程计划本身的特点；
(2)教师的特征；
(3)学校的特点；
(4)校外环境。
二、课程评价
(一)课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此做出改进课程的决策。
(二)课程评价的目的与功能
1．课程评价的目的
(1)改进课程；
(2)改进教学。
2．课程评价的功能
(1)诊断功能；
(2)修正功能；
(3)决策功能。
(三)课程评价的主要模式
1．目标评价模式
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和”课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段：(1)确定教育计划的目标；(2)根据行为和内容来介绍每一个目标；(3)确定使用目标的情境；(4)设计呈现情境的方式；(5)设计获取记录的方式；(6)确定评定时使用的计分单位；(7)设计获取代表性样本的手段。
泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤或阶段：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容；(3)根据目标组织课程内容；(4)根据目标评价课程。
2．目的游离评价模式
该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。
3．背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式
CIPP是由背景评价(baekgroand evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(pro--tess evaluation)、成果评价(producte valuation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括四个步骤：
第一步，背景评价。第二步，输入评价。第三步，过程评价。第四步，成果评价。
(四)课程评价的过程
绝大多数课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。
1．课程评价过程中的一些基本问题
第一，评价概念是否合适。第二，搜集和加工信息是否合适。第三，报告评价结果的信息是否合适。
2．课程评价的基本阶段
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤：
第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上。第二步，搜集信息。第三步，组织材料。第四步，分析资料。第五步，报告结果。
(五)课程评价的方法
(1)观察法；
(2)调查与访谈；
(3)纸笔测试；
(4)表现评估。
第四节国内外课程改革与发展趋势
一、课程的改革趋势
(1)课程结构日趋合理化；
(2)课程内容日趋综合化；
(3)课程形式日趋多样化。
二、我国中学课程的改革与发展
(一)我国原有中小学课程的主要弊端
1．课程管理僵化
2．课程结构不合理
(1)科目设置太多；
(2)重学科课程；
(3)重必修课；
(4)课时比例分配不合理。
3．课程内容陈旧、落后
(二)我国基础教育课程改革的基本思路
1．基础教育课程改革的目标
(1)国家基础教育课程通过调整课程结构、精简课程门类和调整课时，节省大量的教学时间和精力，为学生扩展知识面、自主选择学习方式提供机会，以保证学生基础素质的全面落实。
(2)强调教学方式和学习方式的改变，以培养学生创新精神和实践能力为重点。
(3)提倡课程结构和类型的多样性，加强相关学科之间的联系、渗透与整合，重视课程的均衡性、综合性和选择性，保证教学质量和效益的提高。
(4)谈论评价的甄别与选拔作用，建立多元化的评价内容和多样化的评价方式，着眼于促进学生发展和教师提高，并有效改进教学实践的评价体系。
(5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
2．国家基础教育的课程结构
(1)注重课程结构的均衡性；
(2)注重课程结构的综合性；
(3)加强课程的可选择性。
3．国家基础教育的课程评价
(1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；
(2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系；
(3、)建立指在促选课程发展的评价体系；
(4)改革和完善考试制度。
(三)我国中小学课程改革的趋势
(1)课程体系三级管理的趋势；
(2)课程综合化的趋势；
(3)稳定并加强基础教育的趋势。
(四)课程个性化和多样化的趋势
(五)课程改革以学生发展为本的第八章
第一节 教学与教学理论
一、教学的概念
在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从而促进自身全面发展的过程。
教学作为教师教、学生学的统一活动，主要包括以下几个方面。
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的；
(2)教学由教与学两方面活动组成；
(3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
二、教学的意义
(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；
(2)教学为个体全面发展提供科学的基础和实践；
(3)教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心。
三、教学的任务
(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
(二)发展学生智力、体力和创造才能
(1)发展学生的智力；
(2)发展学生的体力；
(3)发展学生的创造才能。
(三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
(四)促进学生个性和谐发展
第二节 教学过程和教学原则
一、教学过程
(一)教学过程的含义
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
(二)教学过程的特点
1．间接经验与直接经验相结合
(1)学生以学习间接经验为主；
(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。
2．掌握知识与发展智力相统一
(1)掌握知识是发展智力的基础；
(2)智力发展是掌握知识的重要条件；
(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制一般来说应注意以下条件。第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学中学
生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。
3．教学过程中知、情、意的统一
4．教师主导作用与学生能动性结合
(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用；
(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位；
(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
(三)教学过程的结构
按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。
1．引发动机
2．领会知识
这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。
第一，教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。
第二，理解教材，形成科学概念。
理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。
3．巩固知识
4．运用知识
5．检查知识
要注意以下几点：
(1)根据具体情况灵活运用； 。
(2)注意阶段之间的内在联系不要割裂；
(3)每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。
二、教学原则
(二)教学原则概述
1．概念
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2．教学原则与教学规律的区别
教学原则和教学规律应该说是两回事，教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能去发现它，掌握它，但不能制造它，而教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人所制定的教学原则不断发展和完善。
(二)我国中学教学原则及运用
1．直观性原则
直观性原则，是指在教学中要通过使学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而便他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段。②直观要与讲解相结合。③重视运用语言直观。
2．启发性原则
启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决
问题的能力。
贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养其独立解决问题的能力。④发扬教学民主。
3．巩固性原则
巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
4．循序渐进原则
循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。
5．因材施教原则
因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
6．理论联系实际原则
理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。
第三节教学方法的运用和改革
一、教学方法的概述
(一)教学方法的概念
教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。
(二)选择与运用教学方法的依据
第一，教学目的和教学任务；第二，课程性质和教材特点；第三，学生特点；第四，教学时间、没备、条件。第五，教师业务水平、实际经验及个性特点。
二、中学常用的教学方法
根据中学教学改革与发展的趋势，中学教学方法的主要特点有：
(1)师生之间在运用教学方法时的互动和联系加强；
(2)指导学生自主学习和合作学习的方法逐步增加；
(3)多种方法的综合运用和相互配合。
三、教学方法的改革与发展
从教育发展史的角度来看，从20世纪50年代以来，最有影响力、最有代表性的教学方法的改革主要有以下四类：
(一)发现教学
美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法综合方式，这种教学方式被称为“问题一发现教学法”。
“问题一发现法”的一般步骤包括四个环节：(I)教师创设问题情境，提出要解决的课题；(2)教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想；(3)学生验证假设，交流初探成果；(4)得
出原理或概念，并检验假设。
“问题一发现法”有如下特点：(1)教学的任务是要求学生通过对问题的探究获得经验和知识，从而培养自己的创新意识和进取精神；(2)整个教学活动学生在教师的引导下探究和解决问题，学生在教学中仍处于主要地位，教师处于辅导地位；(3)教学方法以学生独立探究和作业为主，教师的讲授、指导，学生的阅读、练习仅为学生的独立探究服务。
“问题一发现法”的优点如下：(1)能激发学生的求知欲，调动学生的学习主动性；(2)能培养学生独立探究的习惯与能力；(3)教学中多采取个人或小组形式进行，便于因材施教；(4)获得的经验和知识教是通过自己探索得来的，故容易理解、便于记忆。
“问题一发现法”存在的局限：(1)因强调学生的独立作业和探究而不能充分发挥教师的主导作用。(2)对教师的要求高，教师除了具备深厚的理论知识外，还要有较强动手操作能力和科研能力。
(二)程序教学
1．程序教学的起源
1926年普雷西设计了一种自动教学机器，50年代斯金纳设计了使用教学机器的程序教学和只用程序教材的程序教学。60年代后，许多国家都进行了程序教学的研究。
2．程序教学的分类
根据程序化教材的载体来分，程序教学可以分为以下几种：第一，机器教学，指通过机器呈现程序化了的教材；第二，课本式程序教学，指通过课本呈现程序化了的教材；第三，计算机辅助教学(CAI)，指通过电子计算机来呈现程序化了的教材。
根据程序化教材的结构形式来分，程序教学可分为直线式程序、分支式程序。
3．程序教学的特点
(1)教材编制充分考虑到了学生接受能力和学科的知识体系、内在逻辑结构。(2)学习时学习者手脑并用。(3)能及时地反馈学习结果，便于自我调节，掌握学习速度。
4．程序教学的优点
(1)目的要求明确，便于学生掌握预定的系统知识与技能；(2)便于学生个人学习，适应因材施教，提高学生的学习效率；(3)能及时强化学习的动力。
5．程序教学的不足
(1)不利于培养学生的创新意识和习惯；(2)师生之间、生生之间的信息交流和人际交往较少。
(三)范例教学
1．范例教学的起源
范例教学是20世纪50年代德国的瓦•根舍因首创。
2．范例教学的特点
(1)体现了基本性。(2)体现了基础性。(3)体现了范例性。(4)较好地体现了四个统一。
3．范例教学的优点
(1)有利于学生掌握知识结构体系。(2)有利于照顾学生的个性差异，便于因材施教。(3)重视基础知识的学习，便于学生对知识进行广泛地迁移和运用。
4．范例教学的局限
(1)当今时代，知识更新频率加快，科学技术发展迅速，难于准确把握学生将来所需要的知识。(2)教学中不能很好地培养学生的自主意识和创新精神。
(四)暗示教学
1．暗示教学的起源。
暗示教学法是由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。
2．暗示教学的优点。
(1)有利于学生在愉快的情绪体验中从事学习活动。(2)有利于激发学生的学习动机。(3)有利
于调动学生的各种潜能参与学习，特别是传统教学不容易注意到的非智力因素，从而促进学生的发展。
3．暗示教学的局限。
(1)对教师素质要求较高，要求教师具有一定的医学知识和较丰富的心理学知识，教学中还要求合理利用音乐、舞蹈、戏剧等单项或综合艺术形式进行配合，势必要求教师要有这些方面的知识和技能。(2)准备比较烦琐，对环境要求较高，特别是诱发学生学习潜力的外部环境设置难度在。(3)推广的难度较大。趋势