浙江师范大学本科
毕业论文（设计）
（2002届）
设计题目6-7岁儿童攻击性行为的个案观察分析 Research on Individual cases about aggressive
behavior among 6 to 7-year –old children
学院 杭州幼儿师范学院 专业 学前教育
班级 0201班 学号 02950129 作者姓名 夏 琦
指导老师 周 红
完稿时间 2006.03.31
成绩
目 录
摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 引言„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3
一、攻击性行为概念和现状„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4
二、儿童攻击性行为的特点和发展变化„„„„„„„„„„„„„„4
（一）国外的有关研究„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4
（二）国内的有关研究„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5
三、儿童攻击性行为的理论探讨„„„„„„„„„„„„„„„„„5
（一）弗洛伊德的精神分析派理论„„„„„„„„„„„„„„„„6
（二）洛伦茨的习性学„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
（三）挫折—攻击理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
（四）社会学习理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
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四、儿童攻击性行为的影响因素„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（一）生物学因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（二）社会环境因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（三）个体因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8
五、儿童攻击性行为的个案观察分析„„„„„„„„„„„„„„„„„8
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六、结束语„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„15 参考文献„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„15
6-7岁儿童攻击性行为的个案观察分析
杭州幼儿师范学院 0201班 夏 琦
指导教师： 周 红
摘要: 儿童攻击性行为是个体身心发展过程中表现出的一种消极的社会行为，其形成是有多方面因素的，既有生物学因素、社会环境因素，又有个体认知因素。研究儿童攻击性行为的特点、发展变化、影响因素，结合实践具体分析个案中攻击性行为，是正确矫正儿童的攻击性行为，促进儿童社会性行为的健康发展的需要。
关键词：儿童 攻击性行为 个案观察分析
Research on Individual cases about aggressive behavior among 6 to 7-year -old children Xia qi Director : Zhou hong
(Hangzhou College for Teachers of Preschool Education, Zhejiang normal University)
Abstrast: children’s aggressive behavior is a negative social behavior in individual’s development. According to both domestic and international research, factors affecting children’s aggressive behavior are biological, environmental and individual. This paper studies the trait, developement and influencing factors of children's aggressive behavior, and analyses the aggressive behavior comes into being via specific cases.The author believes that, those researches are necessary for rectifying children's aggressive behavior, and improving the healthy growing of children's social behavior. Key Words: children aggressive behavior research on individual cases
引言
儿童攻击性行为是个体身心发展过程中表现出的一种消极的社会行为，影响儿童人格和品德的发展，也是个体社会化成败的一个重要指标。攻击性行为在人类维护社会秩序和保护社会其他成员的过程中产生抵触作用，是反社会行为中的一种主要形式，不为社会所提倡和鼓励的行为。
儿童是一个国家和无数个家庭的未来和希望，他们健康快乐的成长牵动着每一位家长的心。然而，发生在儿童身上的攻击性行为是一种不受欢迎却经常发生的不良行为，因儿童之间的矛盾互相辱骂、打架和伤害生命，会在家庭、幼儿园、社会上产生一系列的问题，甚至引发犯罪，对儿童身心发展乃至整个人生产生不良影响甚至是危害，这不得不引起越来越多家长和教育者对攻击性行为的重视。
儿童的攻击性行为不仅对其本人的身心健康、人格发展与学业进步等都具有极其消极的影响，而且在一定程度上影响着教师教育教学工作的正常实施，因此对儿童攻击性行为的研究具有理论上和实践上的双重价值。为了更有效、及时地帮助儿童矫正
这种不积极的行为，对几位儿童的攻击性行为形成进行了观察分析，并提出了一些干预措施。
一、攻击性行为概念及其现状
关于的攻击性行为虽深为心理学家所重视且研究历时较长，但迄今为止尚无同意定义。20世纪20年代，“攻击性行为”被看作是“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”；30-70年代人们通过大量研究后，较多的心理学家赞同“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”的定义。然而班杜拉却认为，攻击性行为是一种复杂的事件，对其下定义不仅要考虑到伤害的意图，而且还要考虑到社会的判断，看究竟哪一种伤害行为称得上为“攻击性行为”。后来，L.D.Eron将其定义为是“一种经常性有意的伤害和挑衅他人的行为”。
我国的心理工作者认为，攻击性行为就是“伤害他人的身体行为或语言行为”，“是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”。其中，伤害意图、伤害行动与社会评价，是攻击性行为概念的三个要素，攻击者具有伤害他人的主观意图，目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其目的。
由此得到：20年代的“攻击性行为”的定义是从攻击者实施行为的原因的角度考虑的；30-70年代的“攻击性行为”是从攻击者攻击目的的角度下定义的；这两种定义都是在攻击者的基础上提出的，并没有涉及被攻击者。班杜拉对攻击性行为的定义已经包括了伤害意图和社会评价；L.D.Eron提出了主观意图和伤害行为。他们对“攻击性行为”定义的理解更为全面。
二、儿童攻击性行为的特点和发展变化
（一）国外的有关研究
F·Goodenough·Hartup·Shantz等人就对的攻击性行为的表现特点、发展模式进行过系统的观察分析与深入探讨。研究表明，不同年龄儿童攻击性行为的类型与形式等都有很大的差异。从儿童的攻击的类型看，学前儿童不仅表现出了更多的攻击性，而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的；随着年龄的增长，由行为规范等社会性问题引起的攻击所占的比率逐渐增长，学龄儿童则更多地使用以人为中心的攻击或叫“故意性攻击”，如批评、嘲笑、辱骂等。从攻击性的表现方式看，儿童更多得使用身体上的攻击；随着年龄的增长，儿童使用言语攻击的比例逐渐增大，他们更多地采用言语攻击而非身体攻击。其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化。大多数父母和教师不再容忍年龄较大孩子的身体攻击，但对他们的“唇枪舌剑”则更容易忽视。
那么，攻击行为随年龄的增长是否保持稳定呢? Huesman等人的研究发现，攻击性无论男女，都表现出中等程度的稳定性，在童年被同伴评定为攻击型的男孩到成年
期倾向于有更多的犯罪记录、虐待配偶和其他暴力行为。
儿童的攻击性行为存在着明显的性别差异。无论在实际的攻击行为还是在攻击的倾向性上，自儿童期起，男孩都比女孩表现出更强的攻击性，并且这种性别差异具有跨文化的普遍性。1974年，Whiting和Pope在七种文化下考察了3岁-10岁儿童的攻击行为，发现男孩更多参与模拟攻击游戏，相互之间言语侮辱也多于女孩。如果遭受攻击，男孩比女孩更多地以言语或身体行为加以反击。1980年，Maccoby等人的研究也表明，在儿童期，男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同，男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件。在受到攻击后男孩比女孩更容易发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。许多关于攻击行为的性别实验表明，女性较少参与攻击，也较少成为攻击的对象。有关被攻击者的性别差异是人的攻击性的特别表现之一。在攻击方式上，性别差异也显著，男孩较喜欢使用直接的身体攻击，而女孩则喜欢采用言语形式的攻击，而且年龄较大的女孩更多地采用间接的攻击；但在直接的言语攻击方面没有显著的性别差异。
以上研究表明，儿童攻击行为的性别差异同攻击行为的类型和儿童的年龄和身心发展阶段的不同而表现出不同的模式。随着儿童的不断成长发展，攻击性行为的发展趋势是由肢体攻击向言语攻击的过渡；攻击方式上有着性别差异。
（二）国内的有关研究
我国的有关研究结果与国外的相类似。
张文新的研究表明，对学前儿童来说。儿童攻击性行为类型随年龄的增长而变化。从小班儿童（5岁）到大班儿童（7岁），表现出一种以工具性攻击为主的向敌意性攻击为主的变化趋势。
李俊的研究表明，儿童攻击性行为（躯体攻击、工具性攻击、言语性攻击）大多出于一种公平的报复动机；无意的工具性攻击随年龄的增长而逐渐减少，言语攻击是最易被儿童模仿的行为。
陈丽颖的数据统计研究也表明，学前儿童攻击性行为性别差异：男童得分极显著于女童。随年龄增长，儿童攻击性行为（5-7岁）更多的指向同性伙伴。表现出一种以工具性行为为主向敌意性攻击性行为的年龄变化趋势。大班儿童已能正确识别不同伤害情景中同伴的行为意图。
三、儿童攻击性行为发展问题的理论研究
20世纪以来，攻击行为一直受到发展心理学理论和实验研究的关注：从弗洛伊德的精神分析理论、习性学说„„到社会认知模式理论，不同观点的心理学家对儿童的攻击行为的发展问题进行了大量的理论探讨和实验研究。研究成果极大地丰富，深化人类对于儿童的攻击行为的认识，为儿童攻击行为的控制提供大量的科学依据。其中影响较大的有本能说、习性说、挫折—攻击说、社会学习理论和社会认知模式理论
等学说。
（一）弗洛伊德的精神分析派的研究
弗洛伊德的精神分析派的观点认为，攻击是人们的两大本能之一的死的本能，是一种对内的自我破坏倾向，生的本能与死的本能是对立的，人只要活着，死的本能的表现就会受到生的欲望的妨碍，从而对内的破坏力量转向了外部，以攻击的形式表现出来。攻击是以社会不允许的方式表现攻击冲动，而且不论以什么形式都得表现出来，否则就会导致精神疾病。儿童的攻击表现就是源于儿童的破坏性本能。
弗洛伊德的理论主要是通过对心理异常者的治疗实践发展起来的，因而解释的范围在于心理病患者，而不能简单地扩展到正常人。
（二）洛伦茨的习性学的研究
洛伦茨的习性学观点认为，攻击和争斗是一种本能，但不是像弗洛伊德所言的是指向毁灭，而是具有生物保护意义的生的本能的体现。他相信，攻击是动物，也是人类生活不可避免的组成部分，人类要想避免战争等不良攻击行为，就需要多开展冒险性的体育活动，以耗散攻击本能。儿童的攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。
习性说指出了人类攻击性的生物遗留性质，提出了减少攻击的代偿法，有一定的合理性；但它试图用生物本能的观点解释人类包括战争在内的所有攻击行为，而忽视人类社会自身的规律，显然犯了心理学主义的错误。
（三）挫折—攻击理论的研究
挫折—攻击理论认为，攻击事人体遭受挫折后所产生的行为反应。多拉德等人指出：“攻击永远是挫折的一种后果”，“攻击行为的产生总是以挫折的存在为条件的”。勒温著名的玩具实验表明，挫折组儿童比控制组儿童表现出更多的如摔、砸等破坏性损坏玩具的行为，即挫折引发了更多的破坏行为。马力克的搭积木实验也发现，受挫折的实验组儿童比控制组儿童对他人实施电击次数更多，电压也更高，即挫折增加了儿童造成别人痛苦的攻击性。生活实践也证明，儿童的攻击性行为通常都是在受到各种挫折后产生并加剧的。
由此可见，挫折是造成儿童攻击行为的一个重要原因。利用分散注意力削弱挫折对儿童带来的反应可以有效地抑制攻击性行为的产生的。
（四）社会学习理论的研究
社会学习理论认为，攻击是通过观察和强化习得的，也可以通过新的学习过程予以消除，学习是攻击的主要决定因素。心理学家沃尔特斯1963年做了一项经典研究，揭示通过奖励儿童的攻击行为，可以明显增加儿童对于攻击性行为方式的运用，即发现攻击可以通过强化来培养。
社会学习理论这种攻击的学习观，为我们控制儿童的攻击性行为提供了一定的心理实验依据，具有重要的实践指导意义。
（五）认知模式理论的研究
社会认知模式理论认为，攻击是因为攻击者对于社会信息的错误理解而引起的，对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情况的认知过程是攻击行为的基础。Dodge等人的研究指出，攻击性行为倾向于注意回忆具有威胁性的信息，他们明显地倾向于将情境中不明晰或暧昧不清的信息当成挑衅性意义的信息，甚至根本就误解了信息本身的意义。Huesman的近期研究也指出，某些攻击性儿童可能已具有攻击脚本的潜在知识结构，并且这种知识结构可能影响社会信息加工过程的每一阶段，曲解情境线索，造成偏差误解。显然，不能正确地解释社会线索增加了儿童最终采取攻击反应的儿童。
社会认知模式理论在儿童攻击性行为矫治方面已取得了较大的成就，但在模式形式的来源与个体的年龄性别因素之间的关系及研究方法等方面还有待进一步研究。
四、儿童攻击性行为的影响因素
影响攻击性儿童的攻击性行为的内外因素很多，综合国内外有关研究，主要包括以下几个方面：
（一）生物学因素：为儿童攻击性行为的产生提供了重要的生物学前提。
首先，与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。我国学者认为，攻击行为，作为人类思维的一种特殊形式，很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。张倩等关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性发展较低，显示左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。
其次，与情绪唤起水平有关。心理学家齐尔曼、罗杰斯等人的研究都证明，一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。70年代后的大量研究发现，不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击性行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。由此可见，我国杜绝对少年儿童的黄色精神污染是绝对正确的。
最后，与性激素有关。如男女之间攻击性行为的明显差异在很大程度上就是受到性激素水平的影响。
（二）社会环境因素，主要包括家庭、学校、同伴群体与大众传媒的影响。
1.家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。国外研究表明，缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。我国王益文等的研究也发现，对男孩而言，母亲的情感支持行为减轻了男孩的社交退缩、违纪和攻击性行为；对女孩而言，母亲的过分严厉的惩罚、发脾气、打孩子等极端不支持行为会导致女孩不安好动、攻击性强、固执粗暴等行为问题和心理障碍。
2.学校在儿童行为社会化的过程中起主导作用。研究表明，不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性，如校园欺侮行为。在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为，影响着欺侮行为的发生。
3.同伴群体也是影响儿童攻击性行为的重要因素。研究表明，群体的相互作用，可以导致人们攻击性的增加，同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的罪恶感，从而直接增加儿童的攻击性。
4.实验室研究和生活事实都证明，大众传媒中的暴力传播会增加公众尤其是儿童的攻击性。当今的影视作品等多含有暴力情节，且有关的情节描述越来越细致，而少年儿童模仿影视情节犯罪的报道更是时有耳闻。
（三）个体因素：对儿童攻击性行为的影响更是不可忽视。
首先，与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关。研究表明，道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。自我控制也是直接与攻击行为相联系的个人品质因素。研究发现，当用特定的实验条件使个人的自我意识和控制水平下降时，攻击性行为就会明显增加。
其次，与儿童的人格特点有关。研究表明，儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。欺负者有某种程度的认同感和自信，脾气多急噪，易被激怒，与社会相悖的价值观，并进而促成了特定的情绪特点和攻击性行为模式；而受欺负者通常也具有自尊较低、缺乏自信、内向退缩、过敏性、情绪性等人格特点，因而常沦于被攻击、欺负的地位，而这又反过来促进了其消极人格的发展。
再次，与儿童的社交技能水平有关。Richard等人的研究发现，与受欢迎的同学相比，攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少；并且，他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法效果更差。陈世平的研究也发现，经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题。最后，与个体固有经验因素有关。社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和以后的攻击性行为发展之间存在着一个逻辑的理论关系，即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击性行为，并且使儿童把攻击性行为作为亲密关系的一种规范。事实也证明，儿童时期的大量受害经历与以后大量的攻击性和暴力问题有关。
五、儿童攻击性行为的个案观察分析
儿童的攻击性行为是在特定条件作用下产生的，稳定之后有其特殊性。因此，每一个幼儿的攻击性行为都有其不同的形成原因。这个原因是个人在一定环境和生物特性等多重因素作用的结果。
在幼儿园与同伴之间自主、轻松的相处过程中，儿童的行为方式是一种比较直接、自我的表现。在这样的氛围中，就攻击性行为而言，也能够比较自然地表现出来。个案的研究是在尊重儿童的个性发展的基础上，从尽可能多的角度具体分析其行为的形成原因，找到干预行为问题的办法。
（一）、个案一——叶叶的攻击性行为及形成原因的分析
见习期间，我注意到大班里的一个男孩子，叶叶。近3个月的观察中，我发现他在拥有较好的合作与分享的行为的同时，还存在着较强的攻击性行为，并且这两种行为交替出现。
1.镜头一：合作与分享行为：
2004年12月17日，叶叶来幼儿园带了一个苹果。区角活动时，他找惠儿一起榨苹果汁喝。惠儿帮着扶住榨汁机，叶叶花很大的力气挤压盖子，苹果汁一滴一滴地榨出来。惠儿把苹果汁倒在她的杯子，薄薄一层。她打算分一半给叶叶。不料，全倒在了叶叶的杯子里。叶叶就倒了大半给惠儿，两人一起分享劳动的果实。
“真好喝”，我清楚地看到了叶叶和同伴沉浸在合作与分享的快乐中。这种让人快乐的行为是亲社会行为的一部分。认知发展学派认为：随儿童智力的发展，他们能获得重要的社会技能，并影响到他们对于亲社会问题的推理和为他人利益着想的动机。因此，亲社会行为是有利于社会和他人的行为，是儿童在交往过程中受欢迎的重要因素。叶叶正处于亲社会发展的第三阶段（7-11.12岁）：具体运算阶段。该阶段儿童的自我中心思维减少，学会了角色扮演技能，开始把别人的合理需要当作亲社会的主要依据。分享苹果汁就是移情、同情在行动中起重要作用的正面证明。
2.镜头二： “打人”的攻击行为
初次见面，叶叶和其他幼儿一样，表现出好奇和兴奋。他的自我介绍很特别：“夏老师，我的力气很大的。”说着就使劲拽着我的手要我知道他的力气有这么大。此时身边还有其他小朋友，所以我点头表示理解。接下去的日子里，叶叶会不时地向我“炫耀”他的力气。如：先用力地打我一下，当我注意到他是，他就边说边证明：用小手指勾起自己的小椅子，很快地走动；休息时，他轻松地把同伴抱起来，显得很得意。
11月26日，叶叶又重复他的“名言”，说着挥手“打来”。不料，旁边的依凡被他打到，痛得紧缩眉头。叶叶在老师的要求下，对依凡说 “对不起，我不是故意的”。之后的见习中，冷不防，叶叶会“袭击”我。他的力气很大，打得我生疼。我很生气，用不理睬他作为“冷处理”。
3.叶叶的攻击性行为的形成原因
首先，叶叶的攻击性行为的形成和他已经有3年的泳龄有一定的联系。与家长交流时，了解到叶叶从小就开始学习游泳了，现在正在进行速度训练。“和比自己大3、4岁的孩子比赛，他得了第二名，受到教练的表扬。家里常常以此激励他，争取第一名。”平时，和叶叶谈话的时候，只要有关“游泳”的话题，他的兴趣就来了，话也明显增多了。“我最喜欢游泳了。我游得很快的。妈妈说我要拿第一名。”“我会蛙泳、
自由泳、蝶泳，老师，你会游泳吗？”“我教你这样游（自由泳），手要这样打出去才游得快”„„经过3年的磨练，叶叶拥有了良好的体能和竞争意识，这是行为形成在生理、心理上的基础。
其次，他叶叶的攻击性行为的形成和他的分享观有一定的联系。平时的相处中，叶叶乐意把自己拥有的快乐和别人分享。他的本意是想告诉同伴，他很快乐因为他的力气很大。但是，他用“打人“的行为验证了他的说法，并以同伴疼痛的状态及随之而来的批评作为暗示，得到强烈的满足感。当然，他并未意识到这就是攻击行为，并在成长中不断强化这种行为。
再次，叶叶的攻击性行为的形成和他的人格特点有一定的联系。在幼儿园里，他显得安静、沉默，有超出同伴的控制力，能出色地完成老师的要求。如，午餐前分筷子和手帕：手帕被整齐地折叠，放上筷子，是五张桌子上摆放得最好的。作息时间安排合理：活动的时候积极活跃，休息的时候安静放松。他对任务、纪律等指令的敏感，与游泳训练有很大关系。但是在出现“打人”行为时，情绪激动、急噪，我把这种现象看作是“发泄”——积聚着的能量的瞬间性释放。
总之，在叶叶身上，亲社会行为和攻击性行为都很明显的存在。应该说这类儿童不少，在他们身上，亲社会行为会时不时地被表现出来，如分享快乐、抢干重活等；但是往往不经意间，“控制不住”的攻击行为也会强烈地爆发出来。随着年龄的增长，具有攻击性会使他们在交往方面不受同伴欢迎，甚至在攻击性群体中使这种行为得到强化和维持。
二、个案二——小琪的攻击性行为及形成原因的分析
小琪是我注意到的另一个孩子。他的一些行为也是属于攻击性范围的。比同龄人小三个月的他，自制能力相对比较弱而且对周围的同伴十分敏感，常常把别人的善意理解为挑衅性行为，导致出手伤人。在班里活动时，经常听到有小朋友向老师告状：小琪又在打人了。
1.镜头一
2005年10月17日，小琪跟豪豪在活动室里活动，我听到有小朋友报告：“小琪在打豪豪了。”我跑过去，看到豪豪的脸上有一道红红的抓痕。
我问小琪，“你为什么打他？”小琪说：“他先打我的。” 豪豪听见了，挺委屈的说，“夏老师，我没有打他，我只是这样碰了他一下，想让他和我一起玩。”我把小琪叫到一边，跟他说，“你刚才说豪豪打了你一下，他是怎么打的啊，打在你哪里啊？”“本来他在我这边，后来他就打了一下我的手，这里（他指了指手臂）。所以我就打回去了。”“哦，老师知道了。其实啊，豪豪不是打你，他只是拍拍你的手，和你打招呼，想和你这个好朋友一起玩。你可以跟他说，‘不要拍我的手，老师说了要用好听的声音说：我和你一起玩，好吗？’这样就不会碰到了呀。”
休息的时候， 看到豪豪脸上的伤口，就把他叫到身边，“刚才你说没有打小琪，那他为什么就抓了你一下啊，能告诉老师吗？”“我只是这样碰了他一下，想叫他过来和我一起玩，他就来
打我了。”“老师知道了，其实你去碰了一下小琪，他以为你在打他，所以来打你了。下次如果你
想和小朋友一起玩，不一定用手碰他们的身体，你可以用好听的声音跟他说，我和你一起玩好
吗？”他点了点头，又和其他小朋友去玩了。
2．镜头二：
2005年10月19日上午十点，小朋友告诉老师说，小琪打昊昊了。昊昊跑过来说：“夏老师，
小琪打我。”我看见昊昊的脸上有红的印痕。我把小琪请到身边，问：“你怎么又打人了？”“新
老师，是昊昊先打我的。他打我这里（左肩）。”“我没有打他，我想和他玩奥特曼，就这样碰了
他一下。” 昊昊因为紧张，很吃力地说着。小琪说：“他很重的，打我。”我对他说，“小琪，昊
昊是想和你一起玩奥特曼的游戏，和你打招呼，碰了你一下，他没有恶意，但是你以为他是在打
你，还把他打疼了，老师希望你跟他说声对不起。”“夏老师，我会画小鸟。”“啊，你会画好看的
小鸟，老师会表扬你，但是老师希望你改正错误，这样才是个好孩子，好吗？”“„„”，小琪点
了点头。第二天，我问小琪：“昨天你打昊昊，妈妈是怎么说的啊？”小琪说：“妈妈说，如果有
小朋友打我，就要打回去。不能吃亏！” “其实很多时候，小朋友是想和你玩，碰了你一下，你
把他们打疼了，他们会很伤心的，不愿意和你做朋友了。那你就只能一个人玩了。如果以后有小
朋友不小心打到你，你告诉老师，好吗？。”他看了看我，没有回答。
3．镜头三：
2005年11月1日下午四点半，在午睡室自由活动时，小朋友告诉老师，说，小琪打辰辰，
辰辰出鼻血了。我和带班老师赶过去的时候，两位孩子的家长当时也在场，辰辰的家长需要一个
说法。
老师问小琪：“为什么打他（辰辰）？” 小琪说：“因为他刚才打我。”“他打你哪里？”“他
打我手，这样。（他拍了一下自己的手臂）” 辰辰哭着说：“我没有打他，我想和他一起玩，就碰
了一下他的手。”（他指了指自己的手臂）“他是这么打我的。”“辰辰是想和你玩，和你打招呼的，
不是想打你的。”老师这样对小琪说，“上几次也是这样，小朋友都是想和你玩，碰了一下你的手
臂，可是你以为他们打你，就还手了对吗？辰辰还被你打到了鼻子流鼻血了，老师希望你勇于承
认错误，跟他说一声对不起。”“对不起，我不是故意的。”
4．小琪的攻击性行为的形成原因
首先，在理论上，我觉得用洛伦茨的习性学和社会认知模式理论的观点理解比较
合适。习性学观点认为，“攻击和争斗是一种本能，不是像弗洛伊德所言的是指向毁
灭，而是具有生物保护意义的生的本能的体现。”类似小琪这样反抗同伴“欺侮”的
攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。社会认知模式理论认为，“攻击是因为攻
击者对于社会信息的错误理解而引起的，对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情
况的认知过程是攻击行为的基础。” 多次的打人事件说明他敏感而明显地倾向于将同
伴的肢体语言或信息当成攻击性意义的信息，误解了信息本身的意义。
其次，小琪的攻击性行为与他的人格特点有关。通过对小琪本人及家长、带班老
师的接触，我了解到他的一些情况。小琪在班里属于年龄比较小的，所以保护意识很
强。很多次，同伴都是想和小琪玩，和他打招呼，碰了一下他的手或者身体，他就会
有“他打我”的意识，就会去打同伴，结果都是同伴被他打疼打伤。
再次，让小琪有这样“反抗同伴的欺侮”的意识，家庭教育方式也有着十分重要
的影响。小琪曾经遭受过一个同伴的攻击行为，当时小琪告诉老师，并没有动手攻击。
妈妈知道后告诉小琪：“有小朋友打你，就要打回去，不能吃亏。” 类似这样消极的
家庭管教方式会导致攻击性意识的强化，是非常不可取的做法。由于缺乏完善的是非
判断能力，家长的消极教导使小琪不断强化着一个意识：“我年纪小，不能让年纪大
的小朋友欺负我”也使他的自我保护意识尤为强烈。
应该说人生活在自然中有这种本能意识无可厚非，但是在小琪身上这种意识的度
过了，导致同伴原本是通过触碰他的身体，和他一起游戏或分享的举动，统统被他理
解为小朋友“打他”、“欺负他”。处在大班的小琪已经习惯了这种理解，甚至一天会
出现两三起类似的“打人事件”。老师了解事件过程时，小琪还会试图转移话题：“老
师，我想玩棋子。”当然，经过老师的开导，小琪也能很诚恳地向被他打伤的小朋友
道歉，只是每次道歉结束，过了没多久，又会有小朋友向老师告状：“小琪又在打人
了。”
由此看来，小琪心里是十分敏感、焦虑的，年纪相对同龄人较小的他，社交技能
发展还未完善。这类儿童时刻防范着周围的“危险”信号，以瞬间还击作为报复。这
种攻击性行为在同伴中不受欢迎，同伴会远离他，甚至放弃他，最终导致恶性循环：
要么被同伴孤立，要么加入有同样攻击性行为的团体中，后果十分严重。
个案（三）——呱呱的攻击性行为及形成原因的分析
呱呱也是我观察到的一个有攻击行为的儿童，他有着强烈的保护欲，这与他爸爸
是警察有着很大的关系。呱呱看见小朋友因为发生矛盾或者意见不和争吵、打架的时
候，喜欢动手打人来解决，为的是帮助被欺负的小朋友。平时，他还特别崇拜奥特曼：
在早晨入园时，手里经常会拿着有关奥特曼的图书、玩具。晨间和其他小朋友一起活
动的时候也会讨论奥特曼的话题，讲起来总是特别的带劲。他在班里表现得很有“正
义感”，可惜每次都用错方式。
1.镜头一
2005年10月11日上午自由活动时，呱呱看见安安正在“欺负”小璐，就去帮助小璐，拿手
好戏就是打安安。“我是奥特曼”，呱呱还扯着嗓子说：“我爸爸有枪，我要打你„„我爸爸是警
察，明天来抓你。”安安哭着来告状，老师问呱呱这是为什么？他说：“我看见安安在打小璐，我
想帮助她拉，打败安安。我爸爸是警察，要打坏人！” “小朋友不是坏人，都是好朋友，不能你
打我，我打你。”“是他先打小璐的！”“如果你看见小朋友在打人，你来告诉老师，让老师来批评
他，好吗？”“恩。” 他仍然愤愤不平。
2．镜头二：
难得有几次，爸爸来接呱呱，他总是显得很兴奋。“在家里，你最喜欢谁呀？”“爸爸！”“为
什么啊？”“我爸爸是警察，抓坏人的。”“爸爸经常来接你的吗？”“他有时候来接我的。他上班
有得很晚的，我睡了他还没回来。” “我长大了也要做警察！”
3．呱呱的攻击性行为的形成原因
首先，在理论上，我认为用社会学习理论的观点理解比较合适。社会学习理论认
为，攻击是通过观察和强化习得的，也可以通过新的学习过程予以消除，学习是攻击
的主要决定因素。学习需要的一个榜样作用。呱呱的爸爸是一名警察，他就是呱呱的
学习榜样。警察在孩子眼里是一个很神圣的职业，必须很勇敢，是专门抓坏人的，最
让孩子着迷。他为爸爸是一个警察感到自豪，爸爸的一言一行都深深影响着呱呱的成
长。还有令呱呱着迷的奥特曼，也是他崇拜的偶像：消灭怪兽，拯救地球。可见，呱
呱的攻击性行为还与父亲是警察的家庭环境有密切的联系。
其次，大众传媒中的暴力传播也是增加呱呱的攻击性行为的重要因素。攻击性行
为与班杜拉的实验研究发现：“攻击可以通过观察学习来获得，不仅直接的观察学习
可以使儿童学习到攻击行为，而且通过大众媒介实现的间接学习，也可以使儿童接受
到同样的影响。” 呱呱的生活环境里充满了时尚的影视作品——动画片含有暴力情
节。拯救地球的超人和怪兽的角色和情节描述细致入微。奥特曼，在他的眼里是和警
察一样除强扶弱，打败坏人的大英雄。他崇拜警察，也崇拜奥特曼，反过来关注他们
的言行举止。耳濡目染，他的周围充斥着大量的暴力情节，使他早早有了暴力攻击的
潜意识。虽然他的打人的动机是扮演警察的角色帮助弱者，但是被他打的小朋友一般
都要受伤。因此，传媒中的暴力渲染是导致儿童攻击性增强的一个重要原因。
另外，呱呱的身体攻击还伴随着言语攻击：“我爸爸有枪，我要打你；我爸爸是
警察，明天来抓你。”。随着年龄增长，儿童的智力迅猛发展使得言语沟通能力迅速提
高，导致言语攻击的比例逐渐增大。呱呱的话里有一种威胁，恐吓的信号存在，为的
是吓退欺负弱小的同伴。
（四）个案的干预措施
不仅仅是个案中的儿童，每一个儿童的攻击性行为，都有其形成的特殊原因。
特殊性决定于儿童生活的环境和生物特性等多重因素作用的结果。攻击性行为一旦形
成，如果不加以矫正，会随着年龄的增长逐渐巩固，成为儿童发展过程中质与量的绊
脚石。只有“一经发现，立即干预”，从每一个儿童具体的攻击性行为出发，搜索多
方面的因素，找到干预的突破口，干预过程才能事半功倍。
1.个案一的干预措施
1）分散攻击的注意力，创造发泄的新环境
叶叶的攻击性行为具有一定的代表性：有攻击行为但程度较轻，同时伴有亲社会
行为。国内的认知——情绪系统的交互作用的研究表明能明显提高儿童亲社会行为水
平：理解他人的处境和情感，从而表现出更多助人行为；降低攻击行为。而攻击行为
控制主要有家庭系统疗法、宣泄法、消除强化源、创造非攻击性环境及认知训练法。
对叶叶这类的儿童，“引流而非堵塞”，我认为可以运用移情训练法。给叶叶提供悬
挂的小沙袋，有攻击冲动是，就打沙袋，宣泄出一部分攻击欲望；转移话题，分散儿
童攻击行为前的注意力。在意识到他有此行为前告诉他另一个他感兴趣或有疑问的话
题：“谁愿意第一个做蚂蚁爬的手指操呢？”
2）生成探讨型活动，优化力气的效能
我采用照片和故事情境开展了一个主题活动——谁的力气大，让儿童明白“力气”
应该用在哪些地方才是既有效又能帮助别人的道理；还强调“力气用在不恰当的地方
是不受欢迎”的故事情境，告诉他们把“力气”发泄在同伴身上是极不礼貌极不友好
的负面行为。
3）配合家长工作
向叶叶的家长提供其入园生活中的具体情况，做好沟通和科学分析工作，共同督
促，使他在家里也能接受干预，让攻击性行为出现的次数降到最少。
1.个案二的干预措施
1）心理治疗法
小琪的攻击性行为伴随着一定的“弱势”心理 。心理问题上惟恐“失之毫厘，
谬以千里”，是迫切需要解决的问题。对于攻击性程度严重的儿童，教育者的和家长
的强制性教育效果甚微，需要配合专业的心理咨询师指导进行治疗：制订出专门的方
案，保质保量地作用于其日常生活的每一个阶段；尽量减少同伴间的身体触碰，循序
渐进地消除他的攻击意识。
2）形成科学的家庭教养方式
治疗法不仅要作用于小琪，更要作用于家长的身教言行。为了小琪的恢复，家庭
中努力防止不当的教育行为，从而创造一个科学、安全、宽松、民主的家庭教养环境，
减少小琪对社会群体的焦虑感，学会相信尊重同伴；创造一个与同伴融洽交往、师幼
积极互动的氛围，同老师交流自己的想法。使他在语言能力、知识经验、人际交往等
方面有所发展。
1.个案三的干预措施
1）展示活动，扮演角色
呱呱的好打抱不平，让他有了攻击的冲动，在身体攻击的同时还伴有言语攻击。
班杜拉有关研究证明：攻击行为既可以习得，也可以通过新的学习过程改变或消除。
我认为角色扮演法比较适合开展以“警察抓小偷”为主题的教育活动。第一部分是“警
察抓小偷”阶段，让呱呱演警察，看见小偷在偷窃，要抓住他送派出所。第二部分是
“我来帮助小朋友”阶段，也让呱呱演“我”，看见有小朋友在打人，要赶紧制止，
但不能自己动手打人。设置“如果劝架不成功”的悬念，让儿童演出几种不同的结局。
最后有老师指出：如果“我”马上告诉老师，让老师批评打架的小朋友。这样才是最
好的解决方法。
2）配合家长工作
向家长提供其入园生活中的具体情况，努力创造充满爱心、合作、分享的生活氛
围，尽量减少呱呱正面接触暴力情境的机会，如：家长选择优秀的、无暴力情节的影
视作品，并参与观看和引导。在和呱呱交流时，多给予警察的充满正义、人性的精神
境界的叙述，而非抓捕罪犯等有暴力内容的情节。这些建议使他在家里也能受到相应
的干预，尽可能的减少继续接触“暴力”。
（四）干预措施的实施效果
幼儿的点滴渗透于幼儿的一日生活之中。通过师幼间及家园间的交流，加深对幼
儿认知水平、交往的技能、语言水平、思维方式、兴趣、特点和需要等的了解，改进
对进行行为干预十分有利，更易于教师教育教学工作的。
分别经过两个月的跟踪观察，我发现，虽然在短时期内无法彻底治愈，但是三个
儿童的攻击性行为有明显的减少。取而代之的是受同伴欢迎的亲社会行为。叶叶时常
回去“出气屋”打沙袋；小琪的表现时好时坏，老师说，这和他的心情的好坏有着密
切地联系；呱呱做起了小小侦察员，随时向老师报告班里的情况。
六、结束语
随着科技的不断发展，教育者对攻击性行为有了更为深刻的理解。为了下一代的
健康成长，我们有责任也有信心矫治儿童的攻击性行为。现代人的“健康”观念正在
发生根本性的转变：不仅仅是传统上认为的身体强壮、发育正常、无缺陷，还包括心
理健康，涉及认知、情绪、情感、个性、社会性等多方面的发展。在幼儿园里，要保
证儿童的健康成长，教师就必须做好包括身体保育和心理保育两大方面的工作，不断
增强儿童的心理能力。因此攻击性行为已不能仅从身体健康考虑，必须从促进儿童身
心健康和谐的角度来重新认识。
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浙江师范大学本科
毕业论文（设计）
（2002届）
设计题目6-7岁儿童攻击性行为的个案观察分析 Research on Individual cases about aggressive
behavior among 6 to 7-year –old children
学院 杭州幼儿师范学院 专业 学前教育
班级 0201班 学号 02950129 作者姓名 夏 琦
指导老师 周 红
完稿时间 2006.03.31
成绩
目 录
摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 引言„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3
一、攻击性行为概念和现状„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4
二、儿童攻击性行为的特点和发展变化„„„„„„„„„„„„„„4
（一）国外的有关研究„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4
（二）国内的有关研究„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5
三、儿童攻击性行为的理论探讨„„„„„„„„„„„„„„„„„5
（一）弗洛伊德的精神分析派理论„„„„„„„„„„„„„„„„6
（二）洛伦茨的习性学„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
（三）挫折—攻击理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
（四）社会学习理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6
（五）认知模式理论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
四、儿童攻击性行为的影响因素„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（一）生物学因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（二）社会环境因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7
（三）个体因素„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8
五、儿童攻击性行为的个案观察分析„„„„„„„„„„„„„„„„„8
（一）个案一„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8
（二）个案二„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8
（三）个案三„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„10
（四）个案的干预措施„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„13
（五）干预措施的实施效果„„„„„„„„„„„„„„„„„„„13
六、结束语„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„15 参考文献„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„15
6-7岁儿童攻击性行为的个案观察分析
杭州幼儿师范学院 0201班 夏 琦
指导教师： 周 红
摘要: 儿童攻击性行为是个体身心发展过程中表现出的一种消极的社会行为，其形成是有多方面因素的，既有生物学因素、社会环境因素，又有个体认知因素。研究儿童攻击性行为的特点、发展变化、影响因素，结合实践具体分析个案中攻击性行为，是正确矫正儿童的攻击性行为，促进儿童社会性行为的健康发展的需要。
关键词：儿童 攻击性行为 个案观察分析
Research on Individual cases about aggressive behavior among 6 to 7-year -old children Xia qi Director : Zhou hong
(Hangzhou College for Teachers of Preschool Education, Zhejiang normal University)
Abstrast: children’s aggressive behavior is a negative social behavior in individual’s development. According to both domestic and international research, factors affecting children’s aggressive behavior are biological, environmental and individual. This paper studies the trait, developement and influencing factors of children's aggressive behavior, and analyses the aggressive behavior comes into being via specific cases.The author believes that, those researches are necessary for rectifying children's aggressive behavior, and improving the healthy growing of children's social behavior. Key Words: children aggressive behavior research on individual cases
引言
儿童攻击性行为是个体身心发展过程中表现出的一种消极的社会行为，影响儿童人格和品德的发展，也是个体社会化成败的一个重要指标。攻击性行为在人类维护社会秩序和保护社会其他成员的过程中产生抵触作用，是反社会行为中的一种主要形式，不为社会所提倡和鼓励的行为。
儿童是一个国家和无数个家庭的未来和希望，他们健康快乐的成长牵动着每一位家长的心。然而，发生在儿童身上的攻击性行为是一种不受欢迎却经常发生的不良行为，因儿童之间的矛盾互相辱骂、打架和伤害生命，会在家庭、幼儿园、社会上产生一系列的问题，甚至引发犯罪，对儿童身心发展乃至整个人生产生不良影响甚至是危害，这不得不引起越来越多家长和教育者对攻击性行为的重视。
儿童的攻击性行为不仅对其本人的身心健康、人格发展与学业进步等都具有极其消极的影响，而且在一定程度上影响着教师教育教学工作的正常实施，因此对儿童攻击性行为的研究具有理论上和实践上的双重价值。为了更有效、及时地帮助儿童矫正
这种不积极的行为，对几位儿童的攻击性行为形成进行了观察分析，并提出了一些干预措施。
一、攻击性行为概念及其现状
关于的攻击性行为虽深为心理学家所重视且研究历时较长，但迄今为止尚无同意定义。20世纪20年代，“攻击性行为”被看作是“避免痛苦与寻求快乐的行为遭受挫折时的基本反应”；30-70年代人们通过大量研究后，较多的心理学家赞同“以直接伤害他人为目的的任何行为序列”的定义。然而班杜拉却认为，攻击性行为是一种复杂的事件，对其下定义不仅要考虑到伤害的意图，而且还要考虑到社会的判断，看究竟哪一种伤害行为称得上为“攻击性行为”。后来，L.D.Eron将其定义为是“一种经常性有意的伤害和挑衅他人的行为”。
我国的心理工作者认为，攻击性行为就是“伤害他人的身体行为或语言行为”，“是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”。其中，伤害意图、伤害行动与社会评价，是攻击性行为概念的三个要素，攻击者具有伤害他人的主观意图，目的是直接造成被攻击者的伤害或通过唤起被攻击者的恐惧而达到其目的。
由此得到：20年代的“攻击性行为”的定义是从攻击者实施行为的原因的角度考虑的；30-70年代的“攻击性行为”是从攻击者攻击目的的角度下定义的；这两种定义都是在攻击者的基础上提出的，并没有涉及被攻击者。班杜拉对攻击性行为的定义已经包括了伤害意图和社会评价；L.D.Eron提出了主观意图和伤害行为。他们对“攻击性行为”定义的理解更为全面。
二、儿童攻击性行为的特点和发展变化
（一）国外的有关研究
F·Goodenough·Hartup·Shantz等人就对的攻击性行为的表现特点、发展模式进行过系统的观察分析与深入探讨。研究表明，不同年龄儿童攻击性行为的类型与形式等都有很大的差异。从儿童的攻击的类型看，学前儿童不仅表现出了更多的攻击性，而且争吵和打架更多是为了玩具和其他物品，他们的攻击性是“工具型”的；随着年龄的增长，由行为规范等社会性问题引起的攻击所占的比率逐渐增长，学龄儿童则更多地使用以人为中心的攻击或叫“故意性攻击”，如批评、嘲笑、辱骂等。从攻击性的表现方式看，儿童更多得使用身体上的攻击；随着年龄的增长，儿童使用言语攻击的比例逐渐增大，他们更多地采用言语攻击而非身体攻击。其原因不仅是因为儿童言语沟通技能的提高，而且也因为成人期望与规则的变化。大多数父母和教师不再容忍年龄较大孩子的身体攻击，但对他们的“唇枪舌剑”则更容易忽视。
那么，攻击行为随年龄的增长是否保持稳定呢? Huesman等人的研究发现，攻击性无论男女，都表现出中等程度的稳定性，在童年被同伴评定为攻击型的男孩到成年
期倾向于有更多的犯罪记录、虐待配偶和其他暴力行为。
儿童的攻击性行为存在着明显的性别差异。无论在实际的攻击行为还是在攻击的倾向性上，自儿童期起，男孩都比女孩表现出更强的攻击性，并且这种性别差异具有跨文化的普遍性。1974年，Whiting和Pope在七种文化下考察了3岁-10岁儿童的攻击行为，发现男孩更多参与模拟攻击游戏，相互之间言语侮辱也多于女孩。如果遭受攻击，男孩比女孩更多地以言语或身体行为加以反击。1980年，Maccoby等人的研究也表明，在儿童期，男孩和女孩攻击性的发展过程截然不同，男孩比女孩更多地怂恿和更多地卷入攻击性事件。在受到攻击后男孩比女孩更容易发动报复行为，碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击行为。许多关于攻击行为的性别实验表明，女性较少参与攻击，也较少成为攻击的对象。有关被攻击者的性别差异是人的攻击性的特别表现之一。在攻击方式上，性别差异也显著，男孩较喜欢使用直接的身体攻击，而女孩则喜欢采用言语形式的攻击，而且年龄较大的女孩更多地采用间接的攻击；但在直接的言语攻击方面没有显著的性别差异。
以上研究表明，儿童攻击行为的性别差异同攻击行为的类型和儿童的年龄和身心发展阶段的不同而表现出不同的模式。随着儿童的不断成长发展，攻击性行为的发展趋势是由肢体攻击向言语攻击的过渡；攻击方式上有着性别差异。
（二）国内的有关研究
我国的有关研究结果与国外的相类似。
张文新的研究表明，对学前儿童来说。儿童攻击性行为类型随年龄的增长而变化。从小班儿童（5岁）到大班儿童（7岁），表现出一种以工具性攻击为主的向敌意性攻击为主的变化趋势。
李俊的研究表明，儿童攻击性行为（躯体攻击、工具性攻击、言语性攻击）大多出于一种公平的报复动机；无意的工具性攻击随年龄的增长而逐渐减少，言语攻击是最易被儿童模仿的行为。
陈丽颖的数据统计研究也表明，学前儿童攻击性行为性别差异：男童得分极显著于女童。随年龄增长，儿童攻击性行为（5-7岁）更多的指向同性伙伴。表现出一种以工具性行为为主向敌意性攻击性行为的年龄变化趋势。大班儿童已能正确识别不同伤害情景中同伴的行为意图。
三、儿童攻击性行为发展问题的理论研究
20世纪以来，攻击行为一直受到发展心理学理论和实验研究的关注：从弗洛伊德的精神分析理论、习性学说„„到社会认知模式理论，不同观点的心理学家对儿童的攻击行为的发展问题进行了大量的理论探讨和实验研究。研究成果极大地丰富，深化人类对于儿童的攻击行为的认识，为儿童攻击行为的控制提供大量的科学依据。其中影响较大的有本能说、习性说、挫折—攻击说、社会学习理论和社会认知模式理论
等学说。
（一）弗洛伊德的精神分析派的研究
弗洛伊德的精神分析派的观点认为，攻击是人们的两大本能之一的死的本能，是一种对内的自我破坏倾向，生的本能与死的本能是对立的，人只要活着，死的本能的表现就会受到生的欲望的妨碍，从而对内的破坏力量转向了外部，以攻击的形式表现出来。攻击是以社会不允许的方式表现攻击冲动，而且不论以什么形式都得表现出来，否则就会导致精神疾病。儿童的攻击表现就是源于儿童的破坏性本能。
弗洛伊德的理论主要是通过对心理异常者的治疗实践发展起来的，因而解释的范围在于心理病患者，而不能简单地扩展到正常人。
（二）洛伦茨的习性学的研究
洛伦茨的习性学观点认为，攻击和争斗是一种本能，但不是像弗洛伊德所言的是指向毁灭，而是具有生物保护意义的生的本能的体现。他相信，攻击是动物，也是人类生活不可避免的组成部分，人类要想避免战争等不良攻击行为，就需要多开展冒险性的体育活动，以耗散攻击本能。儿童的攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。
习性说指出了人类攻击性的生物遗留性质，提出了减少攻击的代偿法，有一定的合理性；但它试图用生物本能的观点解释人类包括战争在内的所有攻击行为，而忽视人类社会自身的规律，显然犯了心理学主义的错误。
（三）挫折—攻击理论的研究
挫折—攻击理论认为，攻击事人体遭受挫折后所产生的行为反应。多拉德等人指出：“攻击永远是挫折的一种后果”，“攻击行为的产生总是以挫折的存在为条件的”。勒温著名的玩具实验表明，挫折组儿童比控制组儿童表现出更多的如摔、砸等破坏性损坏玩具的行为，即挫折引发了更多的破坏行为。马力克的搭积木实验也发现，受挫折的实验组儿童比控制组儿童对他人实施电击次数更多，电压也更高，即挫折增加了儿童造成别人痛苦的攻击性。生活实践也证明，儿童的攻击性行为通常都是在受到各种挫折后产生并加剧的。
由此可见，挫折是造成儿童攻击行为的一个重要原因。利用分散注意力削弱挫折对儿童带来的反应可以有效地抑制攻击性行为的产生的。
（四）社会学习理论的研究
社会学习理论认为，攻击是通过观察和强化习得的，也可以通过新的学习过程予以消除，学习是攻击的主要决定因素。心理学家沃尔特斯1963年做了一项经典研究，揭示通过奖励儿童的攻击行为，可以明显增加儿童对于攻击性行为方式的运用，即发现攻击可以通过强化来培养。
社会学习理论这种攻击的学习观，为我们控制儿童的攻击性行为提供了一定的心理实验依据，具有重要的实践指导意义。
（五）认知模式理论的研究
社会认知模式理论认为，攻击是因为攻击者对于社会信息的错误理解而引起的，对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情况的认知过程是攻击行为的基础。Dodge等人的研究指出，攻击性行为倾向于注意回忆具有威胁性的信息，他们明显地倾向于将情境中不明晰或暧昧不清的信息当成挑衅性意义的信息，甚至根本就误解了信息本身的意义。Huesman的近期研究也指出，某些攻击性儿童可能已具有攻击脚本的潜在知识结构，并且这种知识结构可能影响社会信息加工过程的每一阶段，曲解情境线索，造成偏差误解。显然，不能正确地解释社会线索增加了儿童最终采取攻击反应的儿童。
社会认知模式理论在儿童攻击性行为矫治方面已取得了较大的成就，但在模式形式的来源与个体的年龄性别因素之间的关系及研究方法等方面还有待进一步研究。
四、儿童攻击性行为的影响因素
影响攻击性儿童的攻击性行为的内外因素很多，综合国内外有关研究，主要包括以下几个方面：
（一）生物学因素：为儿童攻击性行为的产生提供了重要的生物学前提。
首先，与大脑的协同功能有关。行为是大脑认知的直接结果，而大脑的功能又是认知活动的物质基础。我国学者认为，攻击行为，作为人类思维的一种特殊形式，很可能是在大脑两半球处在非均衡和变异状态下的大脑所产生的行为。张倩等关于攻击行为儿童大脑两半球的认知活动特点的研究表明，攻击行为儿童与正常儿童比较，大脑两半球均衡性发展较低，显示左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。
其次，与情绪唤起水平有关。心理学家齐尔曼、罗杰斯等人的研究都证明，一般化非特异性的唤起水平的提高，会直接导致人们攻击性的增加。70年代后的大量研究发现，不仅总的情绪唤起水平直接影响到人们的攻击性行为，特异性的唤起水平，如性唤起，也会增加人们的攻击性。由此可见，我国杜绝对少年儿童的黄色精神污染是绝对正确的。
最后，与性激素有关。如男女之间攻击性行为的明显差异在很大程度上就是受到性激素水平的影响。
（二）社会环境因素，主要包括家庭、学校、同伴群体与大众传媒的影响。
1.家庭在儿童行为社会化的过程中起关键作用。国外研究表明，缺乏温暖的家庭、不良的家庭管教方式以及对儿童缺乏明确的行为指导和活动监督都可能造成儿童以后的高攻击性。我国王益文等的研究也发现，对男孩而言，母亲的情感支持行为减轻了男孩的社交退缩、违纪和攻击性行为；对女孩而言，母亲的过分严厉的惩罚、发脾气、打孩子等极端不支持行为会导致女孩不安好动、攻击性强、固执粗暴等行为问题和心理障碍。
2.学校在儿童行为社会化的过程中起主导作用。研究表明，不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性，如校园欺侮行为。在欺侮情境中，教师对欺侮的态度和行为，影响着欺侮行为的发生。
3.同伴群体也是影响儿童攻击性行为的重要因素。研究表明，群体的相互作用，可以导致人们攻击性的增加，同伴群体的感染作用、去个性化作用等，会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的罪恶感，从而直接增加儿童的攻击性。
4.实验室研究和生活事实都证明，大众传媒中的暴力传播会增加公众尤其是儿童的攻击性。当今的影视作品等多含有暴力情节，且有关的情节描述越来越细致，而少年儿童模仿影视情节犯罪的报道更是时有耳闻。
（三）个体因素：对儿童攻击性行为的影响更是不可忽视。
首先，与儿童的道德发展水平和自我控制水平有关。研究表明，道德水平越高，儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。自我控制也是直接与攻击行为相联系的个人品质因素。研究发现，当用特定的实验条件使个人的自我意识和控制水平下降时，攻击性行为就会明显增加。
其次，与儿童的人格特点有关。研究表明，儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。欺负者有某种程度的认同感和自信，脾气多急噪，易被激怒，与社会相悖的价值观，并进而促成了特定的情绪特点和攻击性行为模式；而受欺负者通常也具有自尊较低、缺乏自信、内向退缩、过敏性、情绪性等人格特点，因而常沦于被攻击、欺负的地位，而这又反过来促进了其消极人格的发展。
再次，与儿童的社交技能水平有关。Richard等人的研究发现，与受欢迎的同学相比，攻击性男孩对冲突性社会情境的解决办法较少；并且，他们解决社会性争端的办法往往比攻击性较低男孩所提出的办法效果更差。陈世平的研究也发现，经常采用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题。最后，与个体固有经验因素有关。社会学习理论认为，儿童遭受身体虐待和以后的攻击性行为发展之间存在着一个逻辑的理论关系，即身体遭虐待的经历教会了儿童的攻击性行为，并且使儿童把攻击性行为作为亲密关系的一种规范。事实也证明，儿童时期的大量受害经历与以后大量的攻击性和暴力问题有关。
五、儿童攻击性行为的个案观察分析
儿童的攻击性行为是在特定条件作用下产生的，稳定之后有其特殊性。因此，每一个幼儿的攻击性行为都有其不同的形成原因。这个原因是个人在一定环境和生物特性等多重因素作用的结果。
在幼儿园与同伴之间自主、轻松的相处过程中，儿童的行为方式是一种比较直接、自我的表现。在这样的氛围中，就攻击性行为而言，也能够比较自然地表现出来。个案的研究是在尊重儿童的个性发展的基础上，从尽可能多的角度具体分析其行为的形成原因，找到干预行为问题的办法。
（一）、个案一——叶叶的攻击性行为及形成原因的分析
见习期间，我注意到大班里的一个男孩子，叶叶。近3个月的观察中，我发现他在拥有较好的合作与分享的行为的同时，还存在着较强的攻击性行为，并且这两种行为交替出现。
1.镜头一：合作与分享行为：
2004年12月17日，叶叶来幼儿园带了一个苹果。区角活动时，他找惠儿一起榨苹果汁喝。惠儿帮着扶住榨汁机，叶叶花很大的力气挤压盖子，苹果汁一滴一滴地榨出来。惠儿把苹果汁倒在她的杯子，薄薄一层。她打算分一半给叶叶。不料，全倒在了叶叶的杯子里。叶叶就倒了大半给惠儿，两人一起分享劳动的果实。
“真好喝”，我清楚地看到了叶叶和同伴沉浸在合作与分享的快乐中。这种让人快乐的行为是亲社会行为的一部分。认知发展学派认为：随儿童智力的发展，他们能获得重要的社会技能，并影响到他们对于亲社会问题的推理和为他人利益着想的动机。因此，亲社会行为是有利于社会和他人的行为，是儿童在交往过程中受欢迎的重要因素。叶叶正处于亲社会发展的第三阶段（7-11.12岁）：具体运算阶段。该阶段儿童的自我中心思维减少，学会了角色扮演技能，开始把别人的合理需要当作亲社会的主要依据。分享苹果汁就是移情、同情在行动中起重要作用的正面证明。
2.镜头二： “打人”的攻击行为
初次见面，叶叶和其他幼儿一样，表现出好奇和兴奋。他的自我介绍很特别：“夏老师，我的力气很大的。”说着就使劲拽着我的手要我知道他的力气有这么大。此时身边还有其他小朋友，所以我点头表示理解。接下去的日子里，叶叶会不时地向我“炫耀”他的力气。如：先用力地打我一下，当我注意到他是，他就边说边证明：用小手指勾起自己的小椅子，很快地走动；休息时，他轻松地把同伴抱起来，显得很得意。
11月26日，叶叶又重复他的“名言”，说着挥手“打来”。不料，旁边的依凡被他打到，痛得紧缩眉头。叶叶在老师的要求下，对依凡说 “对不起，我不是故意的”。之后的见习中，冷不防，叶叶会“袭击”我。他的力气很大，打得我生疼。我很生气，用不理睬他作为“冷处理”。
3.叶叶的攻击性行为的形成原因
首先，叶叶的攻击性行为的形成和他已经有3年的泳龄有一定的联系。与家长交流时，了解到叶叶从小就开始学习游泳了，现在正在进行速度训练。“和比自己大3、4岁的孩子比赛，他得了第二名，受到教练的表扬。家里常常以此激励他，争取第一名。”平时，和叶叶谈话的时候，只要有关“游泳”的话题，他的兴趣就来了，话也明显增多了。“我最喜欢游泳了。我游得很快的。妈妈说我要拿第一名。”“我会蛙泳、
自由泳、蝶泳，老师，你会游泳吗？”“我教你这样游（自由泳），手要这样打出去才游得快”„„经过3年的磨练，叶叶拥有了良好的体能和竞争意识，这是行为形成在生理、心理上的基础。
其次，他叶叶的攻击性行为的形成和他的分享观有一定的联系。平时的相处中，叶叶乐意把自己拥有的快乐和别人分享。他的本意是想告诉同伴，他很快乐因为他的力气很大。但是，他用“打人“的行为验证了他的说法，并以同伴疼痛的状态及随之而来的批评作为暗示，得到强烈的满足感。当然，他并未意识到这就是攻击行为，并在成长中不断强化这种行为。
再次，叶叶的攻击性行为的形成和他的人格特点有一定的联系。在幼儿园里，他显得安静、沉默，有超出同伴的控制力，能出色地完成老师的要求。如，午餐前分筷子和手帕：手帕被整齐地折叠，放上筷子，是五张桌子上摆放得最好的。作息时间安排合理：活动的时候积极活跃，休息的时候安静放松。他对任务、纪律等指令的敏感，与游泳训练有很大关系。但是在出现“打人”行为时，情绪激动、急噪，我把这种现象看作是“发泄”——积聚着的能量的瞬间性释放。
总之，在叶叶身上，亲社会行为和攻击性行为都很明显的存在。应该说这类儿童不少，在他们身上，亲社会行为会时不时地被表现出来，如分享快乐、抢干重活等；但是往往不经意间，“控制不住”的攻击行为也会强烈地爆发出来。随着年龄的增长，具有攻击性会使他们在交往方面不受同伴欢迎，甚至在攻击性群体中使这种行为得到强化和维持。
二、个案二——小琪的攻击性行为及形成原因的分析
小琪是我注意到的另一个孩子。他的一些行为也是属于攻击性范围的。比同龄人小三个月的他，自制能力相对比较弱而且对周围的同伴十分敏感，常常把别人的善意理解为挑衅性行为，导致出手伤人。在班里活动时，经常听到有小朋友向老师告状：小琪又在打人了。
1.镜头一
2005年10月17日，小琪跟豪豪在活动室里活动，我听到有小朋友报告：“小琪在打豪豪了。”我跑过去，看到豪豪的脸上有一道红红的抓痕。
我问小琪，“你为什么打他？”小琪说：“他先打我的。” 豪豪听见了，挺委屈的说，“夏老师，我没有打他，我只是这样碰了他一下，想让他和我一起玩。”我把小琪叫到一边，跟他说，“你刚才说豪豪打了你一下，他是怎么打的啊，打在你哪里啊？”“本来他在我这边，后来他就打了一下我的手，这里（他指了指手臂）。所以我就打回去了。”“哦，老师知道了。其实啊，豪豪不是打你，他只是拍拍你的手，和你打招呼，想和你这个好朋友一起玩。你可以跟他说，‘不要拍我的手，老师说了要用好听的声音说：我和你一起玩，好吗？’这样就不会碰到了呀。”
休息的时候， 看到豪豪脸上的伤口，就把他叫到身边，“刚才你说没有打小琪，那他为什么就抓了你一下啊，能告诉老师吗？”“我只是这样碰了他一下，想叫他过来和我一起玩，他就来
打我了。”“老师知道了，其实你去碰了一下小琪，他以为你在打他，所以来打你了。下次如果你
想和小朋友一起玩，不一定用手碰他们的身体，你可以用好听的声音跟他说，我和你一起玩好
吗？”他点了点头，又和其他小朋友去玩了。
2．镜头二：
2005年10月19日上午十点，小朋友告诉老师说，小琪打昊昊了。昊昊跑过来说：“夏老师，
小琪打我。”我看见昊昊的脸上有红的印痕。我把小琪请到身边，问：“你怎么又打人了？”“新
老师，是昊昊先打我的。他打我这里（左肩）。”“我没有打他，我想和他玩奥特曼，就这样碰了
他一下。” 昊昊因为紧张，很吃力地说着。小琪说：“他很重的，打我。”我对他说，“小琪，昊
昊是想和你一起玩奥特曼的游戏，和你打招呼，碰了你一下，他没有恶意，但是你以为他是在打
你，还把他打疼了，老师希望你跟他说声对不起。”“夏老师，我会画小鸟。”“啊，你会画好看的
小鸟，老师会表扬你，但是老师希望你改正错误，这样才是个好孩子，好吗？”“„„”，小琪点
了点头。第二天，我问小琪：“昨天你打昊昊，妈妈是怎么说的啊？”小琪说：“妈妈说，如果有
小朋友打我，就要打回去。不能吃亏！” “其实很多时候，小朋友是想和你玩，碰了你一下，你
把他们打疼了，他们会很伤心的，不愿意和你做朋友了。那你就只能一个人玩了。如果以后有小
朋友不小心打到你，你告诉老师，好吗？。”他看了看我，没有回答。
3．镜头三：
2005年11月1日下午四点半，在午睡室自由活动时，小朋友告诉老师，说，小琪打辰辰，
辰辰出鼻血了。我和带班老师赶过去的时候，两位孩子的家长当时也在场，辰辰的家长需要一个
说法。
老师问小琪：“为什么打他（辰辰）？” 小琪说：“因为他刚才打我。”“他打你哪里？”“他
打我手，这样。（他拍了一下自己的手臂）” 辰辰哭着说：“我没有打他，我想和他一起玩，就碰
了一下他的手。”（他指了指自己的手臂）“他是这么打我的。”“辰辰是想和你玩，和你打招呼的，
不是想打你的。”老师这样对小琪说，“上几次也是这样，小朋友都是想和你玩，碰了一下你的手
臂，可是你以为他们打你，就还手了对吗？辰辰还被你打到了鼻子流鼻血了，老师希望你勇于承
认错误，跟他说一声对不起。”“对不起，我不是故意的。”
4．小琪的攻击性行为的形成原因
首先，在理论上，我觉得用洛伦茨的习性学和社会认知模式理论的观点理解比较
合适。习性学观点认为，“攻击和争斗是一种本能，不是像弗洛伊德所言的是指向毁
灭，而是具有生物保护意义的生的本能的体现。”类似小琪这样反抗同伴“欺侮”的
攻击也是源于人的一种自我生物保护本能。社会认知模式理论认为，“攻击是因为攻
击者对于社会信息的错误理解而引起的，对于攻击行为来说，个体对所面临的社会情
况的认知过程是攻击行为的基础。” 多次的打人事件说明他敏感而明显地倾向于将同
伴的肢体语言或信息当成攻击性意义的信息，误解了信息本身的意义。
其次，小琪的攻击性行为与他的人格特点有关。通过对小琪本人及家长、带班老
师的接触，我了解到他的一些情况。小琪在班里属于年龄比较小的，所以保护意识很
强。很多次，同伴都是想和小琪玩，和他打招呼，碰了一下他的手或者身体，他就会
有“他打我”的意识，就会去打同伴，结果都是同伴被他打疼打伤。
再次，让小琪有这样“反抗同伴的欺侮”的意识，家庭教育方式也有着十分重要
的影响。小琪曾经遭受过一个同伴的攻击行为，当时小琪告诉老师，并没有动手攻击。
妈妈知道后告诉小琪：“有小朋友打你，就要打回去，不能吃亏。” 类似这样消极的
家庭管教方式会导致攻击性意识的强化，是非常不可取的做法。由于缺乏完善的是非
判断能力，家长的消极教导使小琪不断强化着一个意识：“我年纪小，不能让年纪大
的小朋友欺负我”也使他的自我保护意识尤为强烈。
应该说人生活在自然中有这种本能意识无可厚非，但是在小琪身上这种意识的度
过了，导致同伴原本是通过触碰他的身体，和他一起游戏或分享的举动，统统被他理
解为小朋友“打他”、“欺负他”。处在大班的小琪已经习惯了这种理解，甚至一天会
出现两三起类似的“打人事件”。老师了解事件过程时，小琪还会试图转移话题：“老
师，我想玩棋子。”当然，经过老师的开导，小琪也能很诚恳地向被他打伤的小朋友
道歉，只是每次道歉结束，过了没多久，又会有小朋友向老师告状：“小琪又在打人
了。”
由此看来，小琪心里是十分敏感、焦虑的，年纪相对同龄人较小的他，社交技能
发展还未完善。这类儿童时刻防范着周围的“危险”信号，以瞬间还击作为报复。这
种攻击性行为在同伴中不受欢迎，同伴会远离他，甚至放弃他，最终导致恶性循环：
要么被同伴孤立，要么加入有同样攻击性行为的团体中，后果十分严重。
个案（三）——呱呱的攻击性行为及形成原因的分析
呱呱也是我观察到的一个有攻击行为的儿童，他有着强烈的保护欲，这与他爸爸
是警察有着很大的关系。呱呱看见小朋友因为发生矛盾或者意见不和争吵、打架的时
候，喜欢动手打人来解决，为的是帮助被欺负的小朋友。平时，他还特别崇拜奥特曼：
在早晨入园时，手里经常会拿着有关奥特曼的图书、玩具。晨间和其他小朋友一起活
动的时候也会讨论奥特曼的话题，讲起来总是特别的带劲。他在班里表现得很有“正
义感”，可惜每次都用错方式。
1.镜头一
2005年10月11日上午自由活动时，呱呱看见安安正在“欺负”小璐，就去帮助小璐，拿手
好戏就是打安安。“我是奥特曼”，呱呱还扯着嗓子说：“我爸爸有枪，我要打你„„我爸爸是警
察，明天来抓你。”安安哭着来告状，老师问呱呱这是为什么？他说：“我看见安安在打小璐，我
想帮助她拉，打败安安。我爸爸是警察，要打坏人！” “小朋友不是坏人，都是好朋友，不能你
打我，我打你。”“是他先打小璐的！”“如果你看见小朋友在打人，你来告诉老师，让老师来批评
他，好吗？”“恩。” 他仍然愤愤不平。
2．镜头二：
难得有几次，爸爸来接呱呱，他总是显得很兴奋。“在家里，你最喜欢谁呀？”“爸爸！”“为
什么啊？”“我爸爸是警察，抓坏人的。”“爸爸经常来接你的吗？”“他有时候来接我的。他上班
有得很晚的，我睡了他还没回来。” “我长大了也要做警察！”
3．呱呱的攻击性行为的形成原因
首先，在理论上，我认为用社会学习理论的观点理解比较合适。社会学习理论认
为，攻击是通过观察和强化习得的，也可以通过新的学习过程予以消除，学习是攻击
的主要决定因素。学习需要的一个榜样作用。呱呱的爸爸是一名警察，他就是呱呱的
学习榜样。警察在孩子眼里是一个很神圣的职业，必须很勇敢，是专门抓坏人的，最
让孩子着迷。他为爸爸是一个警察感到自豪，爸爸的一言一行都深深影响着呱呱的成
长。还有令呱呱着迷的奥特曼，也是他崇拜的偶像：消灭怪兽，拯救地球。可见，呱
呱的攻击性行为还与父亲是警察的家庭环境有密切的联系。
其次，大众传媒中的暴力传播也是增加呱呱的攻击性行为的重要因素。攻击性行
为与班杜拉的实验研究发现：“攻击可以通过观察学习来获得，不仅直接的观察学习
可以使儿童学习到攻击行为，而且通过大众媒介实现的间接学习，也可以使儿童接受
到同样的影响。” 呱呱的生活环境里充满了时尚的影视作品——动画片含有暴力情
节。拯救地球的超人和怪兽的角色和情节描述细致入微。奥特曼，在他的眼里是和警
察一样除强扶弱，打败坏人的大英雄。他崇拜警察，也崇拜奥特曼，反过来关注他们
的言行举止。耳濡目染，他的周围充斥着大量的暴力情节，使他早早有了暴力攻击的
潜意识。虽然他的打人的动机是扮演警察的角色帮助弱者，但是被他打的小朋友一般
都要受伤。因此，传媒中的暴力渲染是导致儿童攻击性增强的一个重要原因。
另外，呱呱的身体攻击还伴随着言语攻击：“我爸爸有枪，我要打你；我爸爸是
警察，明天来抓你。”。随着年龄增长，儿童的智力迅猛发展使得言语沟通能力迅速提
高，导致言语攻击的比例逐渐增大。呱呱的话里有一种威胁，恐吓的信号存在，为的
是吓退欺负弱小的同伴。
（四）个案的干预措施
不仅仅是个案中的儿童，每一个儿童的攻击性行为，都有其形成的特殊原因。
特殊性决定于儿童生活的环境和生物特性等多重因素作用的结果。攻击性行为一旦形
成，如果不加以矫正，会随着年龄的增长逐渐巩固，成为儿童发展过程中质与量的绊
脚石。只有“一经发现，立即干预”，从每一个儿童具体的攻击性行为出发，搜索多
方面的因素，找到干预的突破口，干预过程才能事半功倍。
1.个案一的干预措施
1）分散攻击的注意力，创造发泄的新环境
叶叶的攻击性行为具有一定的代表性：有攻击行为但程度较轻，同时伴有亲社会
行为。国内的认知——情绪系统的交互作用的研究表明能明显提高儿童亲社会行为水
平：理解他人的处境和情感，从而表现出更多助人行为；降低攻击行为。而攻击行为
控制主要有家庭系统疗法、宣泄法、消除强化源、创造非攻击性环境及认知训练法。
对叶叶这类的儿童，“引流而非堵塞”，我认为可以运用移情训练法。给叶叶提供悬
挂的小沙袋，有攻击冲动是，就打沙袋，宣泄出一部分攻击欲望；转移话题，分散儿
童攻击行为前的注意力。在意识到他有此行为前告诉他另一个他感兴趣或有疑问的话
题：“谁愿意第一个做蚂蚁爬的手指操呢？”
2）生成探讨型活动，优化力气的效能
我采用照片和故事情境开展了一个主题活动——谁的力气大，让儿童明白“力气”
应该用在哪些地方才是既有效又能帮助别人的道理；还强调“力气用在不恰当的地方
是不受欢迎”的故事情境，告诉他们把“力气”发泄在同伴身上是极不礼貌极不友好
的负面行为。
3）配合家长工作
向叶叶的家长提供其入园生活中的具体情况，做好沟通和科学分析工作，共同督
促，使他在家里也能接受干预，让攻击性行为出现的次数降到最少。
1.个案二的干预措施
1）心理治疗法
小琪的攻击性行为伴随着一定的“弱势”心理 。心理问题上惟恐“失之毫厘，
谬以千里”，是迫切需要解决的问题。对于攻击性程度严重的儿童，教育者的和家长
的强制性教育效果甚微，需要配合专业的心理咨询师指导进行治疗：制订出专门的方
案，保质保量地作用于其日常生活的每一个阶段；尽量减少同伴间的身体触碰，循序
渐进地消除他的攻击意识。
2）形成科学的家庭教养方式
治疗法不仅要作用于小琪，更要作用于家长的身教言行。为了小琪的恢复，家庭
中努力防止不当的教育行为，从而创造一个科学、安全、宽松、民主的家庭教养环境，
减少小琪对社会群体的焦虑感，学会相信尊重同伴；创造一个与同伴融洽交往、师幼
积极互动的氛围，同老师交流自己的想法。使他在语言能力、知识经验、人际交往等
方面有所发展。
1.个案三的干预措施
1）展示活动，扮演角色
呱呱的好打抱不平，让他有了攻击的冲动，在身体攻击的同时还伴有言语攻击。
班杜拉有关研究证明：攻击行为既可以习得，也可以通过新的学习过程改变或消除。
我认为角色扮演法比较适合开展以“警察抓小偷”为主题的教育活动。第一部分是“警
察抓小偷”阶段，让呱呱演警察，看见小偷在偷窃，要抓住他送派出所。第二部分是
“我来帮助小朋友”阶段，也让呱呱演“我”，看见有小朋友在打人，要赶紧制止，
但不能自己动手打人。设置“如果劝架不成功”的悬念，让儿童演出几种不同的结局。
最后有老师指出：如果“我”马上告诉老师，让老师批评打架的小朋友。这样才是最
好的解决方法。
2）配合家长工作
向家长提供其入园生活中的具体情况，努力创造充满爱心、合作、分享的生活氛
围，尽量减少呱呱正面接触暴力情境的机会，如：家长选择优秀的、无暴力情节的影
视作品，并参与观看和引导。在和呱呱交流时，多给予警察的充满正义、人性的精神
境界的叙述，而非抓捕罪犯等有暴力内容的情节。这些建议使他在家里也能受到相应
的干预，尽可能的减少继续接触“暴力”。
（四）干预措施的实施效果
幼儿的点滴渗透于幼儿的一日生活之中。通过师幼间及家园间的交流，加深对幼
儿认知水平、交往的技能、语言水平、思维方式、兴趣、特点和需要等的了解，改进
对进行行为干预十分有利，更易于教师教育教学工作的。
分别经过两个月的跟踪观察，我发现，虽然在短时期内无法彻底治愈，但是三个
儿童的攻击性行为有明显的减少。取而代之的是受同伴欢迎的亲社会行为。叶叶时常
回去“出气屋”打沙袋；小琪的表现时好时坏，老师说，这和他的心情的好坏有着密
切地联系；呱呱做起了小小侦察员，随时向老师报告班里的情况。
六、结束语
随着科技的不断发展，教育者对攻击性行为有了更为深刻的理解。为了下一代的
健康成长，我们有责任也有信心矫治儿童的攻击性行为。现代人的“健康”观念正在
发生根本性的转变：不仅仅是传统上认为的身体强壮、发育正常、无缺陷，还包括心
理健康，涉及认知、情绪、情感、个性、社会性等多方面的发展。在幼儿园里，要保
证儿童的健康成长，教师就必须做好包括身体保育和心理保育两大方面的工作，不断
增强儿童的心理能力。因此攻击性行为已不能仅从身体健康考虑，必须从促进儿童身
心健康和谐的角度来重新认识。
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