作者：周京昱
中学语文教学 2014年01期
几年前读到一本书，许纪霖先生的《大时代中的知识人》（中华书局，2007年版）。作者谈及这本书的写作时，引入了“心态史”这一概念：“我理解的心态史的研究……更主要的，是透过知识分子的思想观念，进一步发掘其心理、情感、文化习性和行为模式，不仅考察通过理性层面所呈现的直觉的观念，而且还要观察其非理性层面的不自觉的心态人格。”
为此，作者采用了个案研究的方式：“个案研究是整体研究的基础，整体研究假如缺乏个案研究的基础，通常会流于‘知性化’、教条化，无法处理各种很复杂的问题，而个案里面通常各种复杂的思潮、观念、心态交织在一起，更有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好。”
许纪霖先生的这两段话，可以概括出以下几个意思：①个案尽管比较复杂，但没有个案就难有整体；②个案研究，要搜集把握研究对象看得见说得出的东西，也要揣摩挖掘其看不见说不出的东西，“有意识的”和“下意识的”同等重要；③对每个真实的个案进行还原、挖掘与连缀，将拼出一段更为真实更为鲜活的历史。
如果上述理解不错的话，我想，谈语文学习也应该重视这种类似“心态史”的个案研究：①以学生视角进入，首先关注的不是“老师该怎么教”，而是“学生实际怎么学”；②以生活视角进入，“取景”的范围不局限于学校、课堂，而是扩大到学生实际的生活场域；③以心理视角进入，重视学生自我意识到的经验，更关注其不自觉行为背后的理论价值和实践意义；④以实践视角进入，或总结其普遍规律，或发挥其特殊效益，使个案资源的研究成果对不同个体或群体具有借鉴意义。
基于上述想法，我将目光投向本文个案研究的主角——北京市2013年高考语文学科状元、以148分夺冠的孙婧妍。
148分是北京语文高考历史上空前（不知是否“绝后”）的成绩。作为母语选拔测试，取得这个成绩颇为不易。如果让婧妍再考一次，同一份试卷，再得到这个分数也难，正如她自己所说：“我有个很不错的语文成绩，然而确实也有很大运气成分在里面。”确实，作为国家级大考，决定分数的因素太多。但我同样相信，一切看似偶然的事情里面都包含着必然。上天不会把这么高的分数赐给一个与此毫无关系的人。这就是我对孙婧妍感兴趣的原因：她对语文有着怎样的情感？她是如何学习语文的？她的老师教了她什么？除了学校、课堂，还有什么在滋养着她？……当然，也包括——她做了多少练习题啊？
当婧妍将我给她出的这篇命题作文交了出来，一切也都有了答案。
首先，我们可以从婧妍说出来的东西中感知其“理性层面所呈现的直觉的观念”（许纪霖语）。
读了婧妍的《语文于我——一个高考学科状元的思悟》①，我有一个比较突出的感受，婧妍可以当语文老师了，她尽管没有接受过师范中文科的专业培训，却以其实践经验，将语文学习规律（包括高考应试规律）体会得相当深入，表达得相当清楚。其“说得出”的语文观念可概括成十二个字：多读多写，读写互动，读懂写活。
“多读多写”，是老话。这老话经婧妍的细化便成为新话：“多读”——“读什么？”“怎么读？”“能不能坚持读？”；“多写”——“时时写”“每天一两千字”“无特定内容”“保持一个手感”。一句话：将阅读和写作当做一种习惯甚至本能，读出语感，写熟生巧。
“读写互动”，也不是新话。但婧妍却将其路径与方式展现得很实际：以读促写，有意识地使阅读的成果化作写作资源；以读范写，在对名家名著名篇的仿写中强健笔力；以读孕写，在对阅读资源的吸纳与融会中走向独立创作。一句话：先是眼高，自发地模仿继而自觉地揣摩实践，而后手高。
“读懂写活”，则可能是新话。说这话的人不少，但婧妍的说法与众不同。
如何读懂？她借南朝宗炳《画山水序》中“含道映物”给出了符合阅读本质规律的说法，即作者的主观意念经由客观外物来反映。换言之，阅读有个“表层与深层”的问题，表层即外在的“人事物景”，深层即作者的“情理志神”，所谓“读懂”即“穿越表层抵达深层”的过程，所谓“理解”则包括理解作品深层信息（即作者核心思想）和理解作品“表层信息与深层信息”的关系（即将“物”与“道”“这两者联系起来看”）。婧妍说不出太多高考备考的大道理，但她在长期阅读中摸索、积累的这些经验正是文本解读的正途。这些宝贵的思想是很多“复习大全”中根本不曾想过的，正如婧妍所说：“作为读者，应该跳过根据答案来分析题目的被动阶段，转而从作品本身和题目本身出发来寻找答案。只要遵循作者的写作规律，就一定可以从作品的蛛丝马迹中找到出题人想要的东西。”这话说得多么精彩，足以令许多进入备考误区的学生甚至教师汗颜。
如何写活？婧妍很清晰地勾画出自己学习写作的路径：
“对于一个学生来说，当他（她）读了足够数量的文化精品后，哪怕只是东家学一点、西家凑一点，再加上自己的领悟与润色”——作文有来源，有领悟，此为初级阶段；
“我最早开始写东西，正是始于阅读中的模仿。在模仿这些个性鲜明的作家的过程中，我慢慢开始有了自己的风格”——作文起于模仿，终于创作，此为发展阶段；
“扬长避短……将自己的优势放大甚至发挥到极致……借助试题这个平台将自己最美的一面展示出来”——作文高手，以信笔由缰为起点，以在限制下有个性地绽放为成功，此为成熟阶段。
肚里有东西，眼中有题，笔下有自己，文中有特色。婧妍向我们展示了自己“死而后活”“独立而后精彩”的写作学习过程。这个过程中的每一个环节都很难逾越，否则写出的文章或内容苍白，或偏离题意，或人云亦云，或平淡无味。而婧妍成功地翻越过每一座山丘，完成了从学徒到写手的蜕变，也为作文学习、作文备考的走向刻下了颇为分明的路标。
上述种种，是婧妍清楚地说出来的。更为我看重的，是她或偶然碰触、或点到即止、或语焉不详的东西，我们有必要经由这些没有明确说出来的东西“观察其非理性层面的不自觉的心态人格”（许纪霖语）。
婧妍只是个考了高分的学生，她不是专业研究者，她也许不知道自己的学习经验可能碰触到中学语文教学中的哪些话题。而将她讲述中的“碎金”打捞上来，又何尝不能为我们的语文教学添砖加瓦呢？
一、由学的心态看“知识教学量”
语文不是一个有着严密知识体系的学科。语文知识的教学可多可少，丰俭由人。尽管有人对语文知识做过“树型图”之类的总结梳理，书店中也不乏砖头一般厚重的语文知识手册。而事实上，这些知识到底对一个学生的语文素养起多大作用？婧妍说自己“语基并不扎实，字音常常读不准，甚至常常会写错别字，写一篇文章，最后总有几个字要查查字典才能确定。如果让我参加‘汉字听写大会’，一两圈下来定会被淘汰”，这些当然不是什么光荣的事，但就是这样一个学生却成了北京市语文学科状元，她凭借的是什么呢？为此，婧妍感谢自己的爸爸——“永远不会忘记父亲为我完成了小学所有超出实际需要的抄写词语的作业而让我在他抄写时去读我想读的书，永远不会忘记我第一次为书中的人物命运泪流满面、第一次为书中的幸福欢乐欣喜若狂……”也许不是每个父亲都能这样大胆，也不是每个学生都以读书为最钟爱的游戏，但是，值得语文人反思的是，从小学到中学，我们似乎有上不完的语文课，时间都用来做什么了？某个字写错了，某个词解释得不很恰当，某个作家作品记不住名字，这对一个学生的一生有多大的妨害呢？一方面，我们决不拿着问题当优点，混淆是非；而另一方面，我们也应该警惕将问题放大以遮盖或忽视更大的问题。语文基础知识在一个人的语文素养中到底占多大比重？“地毯式”的知识教学对培养学生语文素养有多大的意义？同样，作为考试命题，引导师生多做一些什么事情对考生的终身更有价值呢？
二、由学的心态看“阅读教学链”
文选式的语文教材是教学的首要资源，当大部分教师无法自编教材以满足自己的需求，那就有一个“统编教材怎么用”的问题。阅读的第一课不是哪篇课文，而是通过某篇课文甚至任何一篇课文让学生对阅读这一活动发生兴趣。如果学生不能爱上阅读，讲什么都不会有更好的效果。婧妍是幸福的——“读好书或佳篇是快乐的，我常常像一个徜徉在森林中的小姑娘，被眼前的景色迷得乐而忘返”，而阅读兴趣的启蒙源于其父母——“他们通过一个个童话、一篇篇传奇、一段段故事，通过他们戏剧性的朗读声和投入的富有张力的表情告诉我，在那些冷漠的方块字背后，在那些繁复的语法规则背后，在那些千变万化的读音背后，那些文字传达出的精神，那些声音蕴含的感情，才是中文真正的魅力所在”。不是每个学生的父母都能给孩子上这“爱上阅读”的第一课。那么，该教授这一课的我们呢？
当然，“爱上阅读”只是入门，学会阅读才是关键，“后来我想明白了，除了考试的必需外，读书也是一种技能，一本书读下来，每个人效率是大不一样的。有人感叹为什么我读一本书会那么快，其实阅读也有方法，只是每个人的方法可能不大一样。就我而言，我比较关注一本书或一篇文章中最重要的东西而并非细枝末节”——婧妍的阅读经历实际上为我们梳理出一条阅读教学的链条，即“乐读→多读→会读→乐读-研读→多读”。在这个链条的推动下，高中必修课必修的是学会阅读，而选修课则是在必修的基础上的专题性阅读、研究性阅读，即婧妍所说“如果还能再读一遍，我便会抽时间写一些类似专题研究的心得，比如对整本书思想上的探讨或者对书中某个观点的质疑”。这条“阅读教学链”尽管不是唯一的，但它是合理的，故此有着积极的建设意义。
三、由学的心态看“写作内驱力”
学生不爱写作，常常是因为没的可写。于是，教学的首要任务便成了为学生找寻写作材料。于是《作文素材大全》等东西便大行其道。有用吗？在婧妍看来，“同样是大量引用，有的文章显得丰富，有的则会因堆砌而显得杂乱。为什么？我觉得这是对所引用内容理解感悟的程度不同造成的。同样的东西，有人是从阅读原作并研究思考中得来，有人是从类似《高中生议论文论点论据大全》中得来，其结果怎么会一样呢？……孰优孰劣，不言自明。”
这就触及了一个很重要的问题：在写作教学中，教师能给学生多少东西呢？在训练学生写什么的问题上，教师有没有赐予上的局限呢？我常听到有的老师说：“我们的学生很差，又住校，没有生活，不给他准备一些东西，他就真没东西可写……”于是，老师善意地塞给学生“中国梦”和莫言等不知是否用得上的东西以求心理安慰。有这个必要吗？如果我们的作文教学在写作内容上不能努力“激活学生”，长期停留在“材料备考”而非“思维备考”的老路上，甚至让学生误以为他们所有的生活都没有价值而只能靠老师施舍，那写作过程该何其无聊啊！写作，包括考场作文的写作，对婧妍来说，资源是她的阅读积累；对于其他学生呢，恐怕是他们的生活积累——我们的教学能够从激活他们爱过的一首歌、爱着的一个人开始吗？谁看到了学生的丰富，谁就发现了写作的潜能。
四、由学的心态看“因材施教观”
粗看婧妍的文章，不难发现她从小学开始一些语文作业便有人代笔，上语文课似乎也不怎么听。于是极易草率地得出这样一个结论：她的语文老师好像什么都没有做，考个高分全凭她自己。在我看，婧妍的文章向我们讲述了这个世界上的另一种“教”：
有一种“教”叫“不教”。作为一个明智的教师，我们应该懂得一节课的主体对象是什么层次的人，明显高于这个层次的学生，我们要给他（她）自由并相信他（她）在这个学科或者这个内容上可以走得更远。婧妍的王、姚二位老师便有这种智慧。
有一种“教”叫“欲擒而故纵”。一位负责的教师，为确保学生渡过某个关口，可以选择在起点跟着孩子，也可以选择在终点等着孩子。他（她）承认路径的不同，也要完成帮助学生通过的任务。婧妍的雷老师就是这样一位教师——“他默许我自己找事情干，只要和语文有关他就不会干涉，只是对我上交的成果很严苛，他有着短时间内看出我问题的敏锐目光，逼我对自己的作文改了又改，一直到改不动为止。跟着雷老师，我虽然享受着自由学习的优待，却常常觉得自己没有想象的那么扎实那么出色”，入口易，出口难，这个培养理念，对婧妍很适用。
有一种“教”叫“破除而后建”。面对学科特长生，教师一方面要能够欣赏他（她）的优长，另一方面又要能够看出他（她）最需要帮助的弱点。婧妍的南老师做到了——“南老师告诉我，我看了很多书，这帮了我也害了我，它导致我什么事情都想引进作文，过于堆砌了。而我总是试图和南老师理论，给她讲我的引用多合理、语言多漂亮。而她一句话点醒了我：‘你能把我讲明白，你能一个个去向阅卷老师讲清楚吗？’她让我明白了考场作文和我信笔而为的那些随笔不同，明白了为什么我的作文有时是‘叫好不叫分’，明白了‘素养’不是一个完全抽象的概念，而是可以通过成绩呈现出来的实实在在的东西”。分数是素养的科学呈现，写作者要为自己的文章负责，将才华冶炼得真正强大尚有很多功要做……这些理念告诉我们：在高端人才面前，我们的语文教学并非无所作为，玉要琢才能成器。
婧妍取得的148分中，蕴含着教师的很多智慧与心血，看起来孩子是懂的。
婧妍的“语文思悟”，为我们打开了一扇心窗。对婧妍这个状元个案进行分析研究，我一直在警惕这样一种思维逻辑或定势：因为她是成功者，所以她说的每一句话都是正确的，她的每一种做法都是可以复制的。但这个案例“有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好”（许纪霖语）。她“说出来”的东西，被我们感知；她“没有说出来”的东西，更令我们思考。语文学习的过程不一定是我们做教师的人主观设定或想象的那个样子。唯有由“学”的心态看“教”的得失，语文教学才能离学生更近一些，也离实际更近一些。
对于“学习心态史”的个案研究，尤其是围绕“有中国特色的”高考学习的心态史个案研究，还未形成规模。我希望，孙婧妍的这个案例，对很多问题来说，不是孤证；也希望更多的语文教育从业者不仅仅将学生当做教育对象，更应将其视为最为宝贵的教育资源。
法布尔在《昆虫记》中说：“我察看到的这些孤零零的点，究竟是按照怎样的规律一个挨一个地组合成整体画面的？光线昏暗的灯无法让我看清。……科学也是这样，它所做的也是用提灯照亮；它一点儿一点儿地察看小方砖，以此来探索由各种事物构成的永无穷尽的马赛克铺层。灯头总是供油不足，玻璃灯罩的透明度又如此之差。不过没有什么：提灯人没有做徒劳无益的事，他毕竟是走在别人前面，发现了庞大的未知体系中的一个点，并且把这发现指给了他人。……我们都是求索之人，求知欲牵着我们的神魂，就让我们从一个点到另一个点地移动自己的提灯吧。随着一小片一小片的面目被认识清楚，人们最终也许能将整体画面的某个局部拼制出来。”
这或许就是我对婧妍同学感兴趣的原因。这或许就是此个案的价值与意义所在吧。
【附：孙婧妍同学的考场作文】
手机者，信息时代之标志物也。其形也善，其用也泛。一机在手，分居可闻亲友声，闭门可知天下事，闲以自娱，忙以减负，实乃古今之便利物也。纵昔时科技大家，中如墨翟、西如爱迪生，闻之亦必瞠目大惊，拍手而称善也。
手机之用虽广，然众亦未皆称其善也。清明时节，余家有宴，亲友归，众宾至，围坐大桌，酒洌而肴甘，实盛事也。然席间不闻寒暄笑语，但见少小者人手一机，低头垂目，唯按键之声不绝于耳；而长者亦不免持机离席，于走廊低声私语，盖有生意联络也。席毕，余未见宴之欢也。祖母黯然谓余：“人情之薄如此，手机之过矣！”
由是观之，凡今所谓高科技者，有其一利必有其一弊。譬如枪支弹药，可持之保家卫国、伸张正义，亦可持之杀人越货、逞己私欲。而余以为，物之利弊，大抵在于驭物之人。驭者善，则用物于善处，故物善；驭者恶，则用物于恶处，故物恶。手机乃一通讯小器，善用则便利多多，恶用则乱心扰扰。呜呼，余尚庆手机之弊小矣，仅止于淡泊人情、疏远人心尔。倘若恶用电脑、枪械乃至舰艇、核弹者，轻则害人性命，重则毁其家国。科技之用，敢不慎乎？
由是余有言：欲扬科技之利而抑其害，则驭科技之人，其责重矣！
或日：抑科技之害而扬其利，何以也？
其一，须以长远目光观之。世之科技进步，一日千里，其新品之数也多、之用也善，丰富且改善吾辈生活于一瞬，为之欣欣然者，不计其数。然其深层、长远之后果——如人之交游、思之嬗变乃至后续之影响——观之者鲜矣。譬如昔者塑料袋现世，众皆喜其廉而便也，故人人用、日日用，待万千白色聚乙烯物或飘于空中或埋于地底，方悔环境污染之甚，晚矣。故欲使科技得其善用，则驭科技之人须有远虑，从持续之影响而非一时之利益深思之、熟虑之，方不致为其所劫。
其二，须以高尚德行用之。纵有长远之计，然一心逞己利而无视他人者，亦无以扬科技之善矣。北京，国之都也，其苦雾霾之害久矣。以京人之智，无有弗知雾霾多起于汽车尾气也，然耽悦于出行之便利，贪恋于己时之可贵，鲜有弃私车而乘公交甚或单车步行者也。此即以德之不高驭科技而致善少恶多者也。故日，欲使科技之利大于弊，多益而少害，则驭科技之人须有高德，以大局观之而非以一己之私用之，方可得科技之善。
由此观之，手机者，有善亦有恶，或日无所谓善恶，以远虑观之，以高德驭之，不以其废正务、远人情，亦不以其谋恶事、乱法纪，则必可得其利益而损其弊害。而天下之新科技利器，莫有普遍如手机者，故吾辈若以远虑观之、以高德用之，则科技百利而无一害之日，可待也。
呜呼！吾等驭科技之人，其责不可谓不大也。故属文以记之，愿世间众生皆可扬科技之威猛而抑科技之恶陋也！
感叹本文的优秀，当然不是因为其以文言写就。高考作文，恰恰不提倡写文言文。但作者最终写了，并且写得那么得体。
得体者一，语言是为承载思想服务的，若不为说理，语言的谋求近乎没有意义。
文章开篇即提出“手机者，信息时代之标志物也。其形也善，其用也泛”，不否认手机伟大的进步意义，认识公允。继而一个转折——“手机之用虽广，然众亦未皆称其善也”，引出对手机的忧思，认识辩证。而更为深入的认识则在第二段祖母“人情之薄如此，手机之过矣！”一语之后——作者借祖母的话传达出一般人的认识，为的是引出下文自己独到且深刻的认识，即对“全是手机惹的祸”的质疑。第三段一个“由是观之”，文章第一个认识上的高峰出现了：“凡今所谓高科技者，有其一利必有其一弊”；“而余以为，物之利弊，大抵在于驭物之人。驭者善，则用物于善处，故物善；驭者恶，则用物于恶处，故物恶”。作者不仅指出手机使用有利弊二端，且将手机之祸的矛头指向用手机之人，更以手机为发端引出电脑、枪械、核弹等更多科技物，在认识的深度与广度上彰显不凡。由此，这个部分的结语“欲扬科技之利而抑其害，则驭科技之人，其责重矣！”可谓掷地有声。而更为可贵的还不止于此，“抑科技之害而扬其利，何以也？”——在上文提出“人的问题”的基础之上，文章即刻探讨“怎么办”，这是文章在认识上的第二个高峰：“须以长远目光观之”“须以高尚德行用之”的两条意见，认识高远，且以“白色污染”和“城市雾霾”论之，切中时弊；又与手机相贯通，“天下之新科技利器，莫有普遍如手机者，故吾辈若以远虑观之、以高德用之，则科技百利而无一害之日，可待也”的展望不仅合情合理，且给人教益。
综观全文，“提出问题”“出示表征”“揭示本质”“探索解决”——究其实，本文比语言更出色的是认识之美与说理之切。文言，不过是个载体，此得体者一。
得体者二，语言是作者与读者之间的桥，若不为沟通，语言“仿古做旧”而造成的佶屈聱牙也近乎没有意义。所谓考场作文的古文面目、文言表达，“古”到什么时代、“文”到什么程度？如果纯为炫技扮酷，这篇文章不会这么“平白”，仔细读来，本文不过“古白话”而已，作者为了第一时间将所说道理传达给读者，故不会以言害文，即便用耳朵听，也是可以将本文听懂的。既是如此，直接以白话出之则可，何以非用文言？千八百字，若要将上述道理全部说透，不得不考虑表述的形式。也许作者的选择实乃不得已而为：文章容量上的言简意丰，说理力度上的用语斩截，或许最末才是修辞之美吧。
短短几十分钟，诞生一篇如此的考场作文，非高手不敢为，非高手莫能为。我们所感叹的，并非考生的语言选择，而是选择后的语言担当。
①孙婧妍.语文于我——一个高考学科状元的思悟[J].中学语文教学，2013（10）：65-69.
作者介绍：周京昱，北京教育学院宣武分院（100053）。
作者：周京昱
中学语文教学 2014年01期
几年前读到一本书，许纪霖先生的《大时代中的知识人》（中华书局，2007年版）。作者谈及这本书的写作时，引入了“心态史”这一概念：“我理解的心态史的研究……更主要的，是透过知识分子的思想观念，进一步发掘其心理、情感、文化习性和行为模式，不仅考察通过理性层面所呈现的直觉的观念，而且还要观察其非理性层面的不自觉的心态人格。”
为此，作者采用了个案研究的方式：“个案研究是整体研究的基础，整体研究假如缺乏个案研究的基础，通常会流于‘知性化’、教条化，无法处理各种很复杂的问题，而个案里面通常各种复杂的思潮、观念、心态交织在一起，更有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好。”
许纪霖先生的这两段话，可以概括出以下几个意思：①个案尽管比较复杂，但没有个案就难有整体；②个案研究，要搜集把握研究对象看得见说得出的东西，也要揣摩挖掘其看不见说不出的东西，“有意识的”和“下意识的”同等重要；③对每个真实的个案进行还原、挖掘与连缀，将拼出一段更为真实更为鲜活的历史。
如果上述理解不错的话，我想，谈语文学习也应该重视这种类似“心态史”的个案研究：①以学生视角进入，首先关注的不是“老师该怎么教”，而是“学生实际怎么学”；②以生活视角进入，“取景”的范围不局限于学校、课堂，而是扩大到学生实际的生活场域；③以心理视角进入，重视学生自我意识到的经验，更关注其不自觉行为背后的理论价值和实践意义；④以实践视角进入，或总结其普遍规律，或发挥其特殊效益，使个案资源的研究成果对不同个体或群体具有借鉴意义。
基于上述想法，我将目光投向本文个案研究的主角——北京市2013年高考语文学科状元、以148分夺冠的孙婧妍。
148分是北京语文高考历史上空前（不知是否“绝后”）的成绩。作为母语选拔测试，取得这个成绩颇为不易。如果让婧妍再考一次，同一份试卷，再得到这个分数也难，正如她自己所说：“我有个很不错的语文成绩，然而确实也有很大运气成分在里面。”确实，作为国家级大考，决定分数的因素太多。但我同样相信，一切看似偶然的事情里面都包含着必然。上天不会把这么高的分数赐给一个与此毫无关系的人。这就是我对孙婧妍感兴趣的原因：她对语文有着怎样的情感？她是如何学习语文的？她的老师教了她什么？除了学校、课堂，还有什么在滋养着她？……当然，也包括——她做了多少练习题啊？
当婧妍将我给她出的这篇命题作文交了出来，一切也都有了答案。
首先，我们可以从婧妍说出来的东西中感知其“理性层面所呈现的直觉的观念”（许纪霖语）。
读了婧妍的《语文于我——一个高考学科状元的思悟》①，我有一个比较突出的感受，婧妍可以当语文老师了，她尽管没有接受过师范中文科的专业培训，却以其实践经验，将语文学习规律（包括高考应试规律）体会得相当深入，表达得相当清楚。其“说得出”的语文观念可概括成十二个字：多读多写，读写互动，读懂写活。
“多读多写”，是老话。这老话经婧妍的细化便成为新话：“多读”——“读什么？”“怎么读？”“能不能坚持读？”；“多写”——“时时写”“每天一两千字”“无特定内容”“保持一个手感”。一句话：将阅读和写作当做一种习惯甚至本能，读出语感，写熟生巧。
“读写互动”，也不是新话。但婧妍却将其路径与方式展现得很实际：以读促写，有意识地使阅读的成果化作写作资源；以读范写，在对名家名著名篇的仿写中强健笔力；以读孕写，在对阅读资源的吸纳与融会中走向独立创作。一句话：先是眼高，自发地模仿继而自觉地揣摩实践，而后手高。
“读懂写活”，则可能是新话。说这话的人不少，但婧妍的说法与众不同。
如何读懂？她借南朝宗炳《画山水序》中“含道映物”给出了符合阅读本质规律的说法，即作者的主观意念经由客观外物来反映。换言之，阅读有个“表层与深层”的问题，表层即外在的“人事物景”，深层即作者的“情理志神”，所谓“读懂”即“穿越表层抵达深层”的过程，所谓“理解”则包括理解作品深层信息（即作者核心思想）和理解作品“表层信息与深层信息”的关系（即将“物”与“道”“这两者联系起来看”）。婧妍说不出太多高考备考的大道理，但她在长期阅读中摸索、积累的这些经验正是文本解读的正途。这些宝贵的思想是很多“复习大全”中根本不曾想过的，正如婧妍所说：“作为读者，应该跳过根据答案来分析题目的被动阶段，转而从作品本身和题目本身出发来寻找答案。只要遵循作者的写作规律，就一定可以从作品的蛛丝马迹中找到出题人想要的东西。”这话说得多么精彩，足以令许多进入备考误区的学生甚至教师汗颜。
如何写活？婧妍很清晰地勾画出自己学习写作的路径：
“对于一个学生来说，当他（她）读了足够数量的文化精品后，哪怕只是东家学一点、西家凑一点，再加上自己的领悟与润色”——作文有来源，有领悟，此为初级阶段；
“我最早开始写东西，正是始于阅读中的模仿。在模仿这些个性鲜明的作家的过程中，我慢慢开始有了自己的风格”——作文起于模仿，终于创作，此为发展阶段；
“扬长避短……将自己的优势放大甚至发挥到极致……借助试题这个平台将自己最美的一面展示出来”——作文高手，以信笔由缰为起点，以在限制下有个性地绽放为成功，此为成熟阶段。
肚里有东西，眼中有题，笔下有自己，文中有特色。婧妍向我们展示了自己“死而后活”“独立而后精彩”的写作学习过程。这个过程中的每一个环节都很难逾越，否则写出的文章或内容苍白，或偏离题意，或人云亦云，或平淡无味。而婧妍成功地翻越过每一座山丘，完成了从学徒到写手的蜕变，也为作文学习、作文备考的走向刻下了颇为分明的路标。
上述种种，是婧妍清楚地说出来的。更为我看重的，是她或偶然碰触、或点到即止、或语焉不详的东西，我们有必要经由这些没有明确说出来的东西“观察其非理性层面的不自觉的心态人格”（许纪霖语）。
婧妍只是个考了高分的学生，她不是专业研究者，她也许不知道自己的学习经验可能碰触到中学语文教学中的哪些话题。而将她讲述中的“碎金”打捞上来，又何尝不能为我们的语文教学添砖加瓦呢？
一、由学的心态看“知识教学量”
语文不是一个有着严密知识体系的学科。语文知识的教学可多可少，丰俭由人。尽管有人对语文知识做过“树型图”之类的总结梳理，书店中也不乏砖头一般厚重的语文知识手册。而事实上，这些知识到底对一个学生的语文素养起多大作用？婧妍说自己“语基并不扎实，字音常常读不准，甚至常常会写错别字，写一篇文章，最后总有几个字要查查字典才能确定。如果让我参加‘汉字听写大会’，一两圈下来定会被淘汰”，这些当然不是什么光荣的事，但就是这样一个学生却成了北京市语文学科状元，她凭借的是什么呢？为此，婧妍感谢自己的爸爸——“永远不会忘记父亲为我完成了小学所有超出实际需要的抄写词语的作业而让我在他抄写时去读我想读的书，永远不会忘记我第一次为书中的人物命运泪流满面、第一次为书中的幸福欢乐欣喜若狂……”也许不是每个父亲都能这样大胆，也不是每个学生都以读书为最钟爱的游戏，但是，值得语文人反思的是，从小学到中学，我们似乎有上不完的语文课，时间都用来做什么了？某个字写错了，某个词解释得不很恰当，某个作家作品记不住名字，这对一个学生的一生有多大的妨害呢？一方面，我们决不拿着问题当优点，混淆是非；而另一方面，我们也应该警惕将问题放大以遮盖或忽视更大的问题。语文基础知识在一个人的语文素养中到底占多大比重？“地毯式”的知识教学对培养学生语文素养有多大的意义？同样，作为考试命题，引导师生多做一些什么事情对考生的终身更有价值呢？
二、由学的心态看“阅读教学链”
文选式的语文教材是教学的首要资源，当大部分教师无法自编教材以满足自己的需求，那就有一个“统编教材怎么用”的问题。阅读的第一课不是哪篇课文，而是通过某篇课文甚至任何一篇课文让学生对阅读这一活动发生兴趣。如果学生不能爱上阅读，讲什么都不会有更好的效果。婧妍是幸福的——“读好书或佳篇是快乐的，我常常像一个徜徉在森林中的小姑娘，被眼前的景色迷得乐而忘返”，而阅读兴趣的启蒙源于其父母——“他们通过一个个童话、一篇篇传奇、一段段故事，通过他们戏剧性的朗读声和投入的富有张力的表情告诉我，在那些冷漠的方块字背后，在那些繁复的语法规则背后，在那些千变万化的读音背后，那些文字传达出的精神，那些声音蕴含的感情，才是中文真正的魅力所在”。不是每个学生的父母都能给孩子上这“爱上阅读”的第一课。那么，该教授这一课的我们呢？
当然，“爱上阅读”只是入门，学会阅读才是关键，“后来我想明白了，除了考试的必需外，读书也是一种技能，一本书读下来，每个人效率是大不一样的。有人感叹为什么我读一本书会那么快，其实阅读也有方法，只是每个人的方法可能不大一样。就我而言，我比较关注一本书或一篇文章中最重要的东西而并非细枝末节”——婧妍的阅读经历实际上为我们梳理出一条阅读教学的链条，即“乐读→多读→会读→乐读-研读→多读”。在这个链条的推动下，高中必修课必修的是学会阅读，而选修课则是在必修的基础上的专题性阅读、研究性阅读，即婧妍所说“如果还能再读一遍，我便会抽时间写一些类似专题研究的心得，比如对整本书思想上的探讨或者对书中某个观点的质疑”。这条“阅读教学链”尽管不是唯一的，但它是合理的，故此有着积极的建设意义。
三、由学的心态看“写作内驱力”
学生不爱写作，常常是因为没的可写。于是，教学的首要任务便成了为学生找寻写作材料。于是《作文素材大全》等东西便大行其道。有用吗？在婧妍看来，“同样是大量引用，有的文章显得丰富，有的则会因堆砌而显得杂乱。为什么？我觉得这是对所引用内容理解感悟的程度不同造成的。同样的东西，有人是从阅读原作并研究思考中得来，有人是从类似《高中生议论文论点论据大全》中得来，其结果怎么会一样呢？……孰优孰劣，不言自明。”
这就触及了一个很重要的问题：在写作教学中，教师能给学生多少东西呢？在训练学生写什么的问题上，教师有没有赐予上的局限呢？我常听到有的老师说：“我们的学生很差，又住校，没有生活，不给他准备一些东西，他就真没东西可写……”于是，老师善意地塞给学生“中国梦”和莫言等不知是否用得上的东西以求心理安慰。有这个必要吗？如果我们的作文教学在写作内容上不能努力“激活学生”，长期停留在“材料备考”而非“思维备考”的老路上，甚至让学生误以为他们所有的生活都没有价值而只能靠老师施舍，那写作过程该何其无聊啊！写作，包括考场作文的写作，对婧妍来说，资源是她的阅读积累；对于其他学生呢，恐怕是他们的生活积累——我们的教学能够从激活他们爱过的一首歌、爱着的一个人开始吗？谁看到了学生的丰富，谁就发现了写作的潜能。
四、由学的心态看“因材施教观”
粗看婧妍的文章，不难发现她从小学开始一些语文作业便有人代笔，上语文课似乎也不怎么听。于是极易草率地得出这样一个结论：她的语文老师好像什么都没有做，考个高分全凭她自己。在我看，婧妍的文章向我们讲述了这个世界上的另一种“教”：
有一种“教”叫“不教”。作为一个明智的教师，我们应该懂得一节课的主体对象是什么层次的人，明显高于这个层次的学生，我们要给他（她）自由并相信他（她）在这个学科或者这个内容上可以走得更远。婧妍的王、姚二位老师便有这种智慧。
有一种“教”叫“欲擒而故纵”。一位负责的教师，为确保学生渡过某个关口，可以选择在起点跟着孩子，也可以选择在终点等着孩子。他（她）承认路径的不同，也要完成帮助学生通过的任务。婧妍的雷老师就是这样一位教师——“他默许我自己找事情干，只要和语文有关他就不会干涉，只是对我上交的成果很严苛，他有着短时间内看出我问题的敏锐目光，逼我对自己的作文改了又改，一直到改不动为止。跟着雷老师，我虽然享受着自由学习的优待，却常常觉得自己没有想象的那么扎实那么出色”，入口易，出口难，这个培养理念，对婧妍很适用。
有一种“教”叫“破除而后建”。面对学科特长生，教师一方面要能够欣赏他（她）的优长，另一方面又要能够看出他（她）最需要帮助的弱点。婧妍的南老师做到了——“南老师告诉我，我看了很多书，这帮了我也害了我，它导致我什么事情都想引进作文，过于堆砌了。而我总是试图和南老师理论，给她讲我的引用多合理、语言多漂亮。而她一句话点醒了我：‘你能把我讲明白，你能一个个去向阅卷老师讲清楚吗？’她让我明白了考场作文和我信笔而为的那些随笔不同，明白了为什么我的作文有时是‘叫好不叫分’，明白了‘素养’不是一个完全抽象的概念，而是可以通过成绩呈现出来的实实在在的东西”。分数是素养的科学呈现，写作者要为自己的文章负责，将才华冶炼得真正强大尚有很多功要做……这些理念告诉我们：在高端人才面前，我们的语文教学并非无所作为，玉要琢才能成器。
婧妍取得的148分中，蕴含着教师的很多智慧与心血，看起来孩子是懂的。
婧妍的“语文思悟”，为我们打开了一扇心窗。对婧妍这个状元个案进行分析研究，我一直在警惕这样一种思维逻辑或定势：因为她是成功者，所以她说的每一句话都是正确的，她的每一种做法都是可以复制的。但这个案例“有一种逼真感，更能达到某种分析的深度，历史的还原性更好”（许纪霖语）。她“说出来”的东西，被我们感知；她“没有说出来”的东西，更令我们思考。语文学习的过程不一定是我们做教师的人主观设定或想象的那个样子。唯有由“学”的心态看“教”的得失，语文教学才能离学生更近一些，也离实际更近一些。
对于“学习心态史”的个案研究，尤其是围绕“有中国特色的”高考学习的心态史个案研究，还未形成规模。我希望，孙婧妍的这个案例，对很多问题来说，不是孤证；也希望更多的语文教育从业者不仅仅将学生当做教育对象，更应将其视为最为宝贵的教育资源。
法布尔在《昆虫记》中说：“我察看到的这些孤零零的点，究竟是按照怎样的规律一个挨一个地组合成整体画面的？光线昏暗的灯无法让我看清。……科学也是这样，它所做的也是用提灯照亮；它一点儿一点儿地察看小方砖，以此来探索由各种事物构成的永无穷尽的马赛克铺层。灯头总是供油不足，玻璃灯罩的透明度又如此之差。不过没有什么：提灯人没有做徒劳无益的事，他毕竟是走在别人前面，发现了庞大的未知体系中的一个点，并且把这发现指给了他人。……我们都是求索之人，求知欲牵着我们的神魂，就让我们从一个点到另一个点地移动自己的提灯吧。随着一小片一小片的面目被认识清楚，人们最终也许能将整体画面的某个局部拼制出来。”
这或许就是我对婧妍同学感兴趣的原因。这或许就是此个案的价值与意义所在吧。
【附：孙婧妍同学的考场作文】
手机者，信息时代之标志物也。其形也善，其用也泛。一机在手，分居可闻亲友声，闭门可知天下事，闲以自娱，忙以减负，实乃古今之便利物也。纵昔时科技大家，中如墨翟、西如爱迪生，闻之亦必瞠目大惊，拍手而称善也。
手机之用虽广，然众亦未皆称其善也。清明时节，余家有宴，亲友归，众宾至，围坐大桌，酒洌而肴甘，实盛事也。然席间不闻寒暄笑语，但见少小者人手一机，低头垂目，唯按键之声不绝于耳；而长者亦不免持机离席，于走廊低声私语，盖有生意联络也。席毕，余未见宴之欢也。祖母黯然谓余：“人情之薄如此，手机之过矣！”
由是观之，凡今所谓高科技者，有其一利必有其一弊。譬如枪支弹药，可持之保家卫国、伸张正义，亦可持之杀人越货、逞己私欲。而余以为，物之利弊，大抵在于驭物之人。驭者善，则用物于善处，故物善；驭者恶，则用物于恶处，故物恶。手机乃一通讯小器，善用则便利多多，恶用则乱心扰扰。呜呼，余尚庆手机之弊小矣，仅止于淡泊人情、疏远人心尔。倘若恶用电脑、枪械乃至舰艇、核弹者，轻则害人性命，重则毁其家国。科技之用，敢不慎乎？
由是余有言：欲扬科技之利而抑其害，则驭科技之人，其责重矣！
或日：抑科技之害而扬其利，何以也？
其一，须以长远目光观之。世之科技进步，一日千里，其新品之数也多、之用也善，丰富且改善吾辈生活于一瞬，为之欣欣然者，不计其数。然其深层、长远之后果——如人之交游、思之嬗变乃至后续之影响——观之者鲜矣。譬如昔者塑料袋现世，众皆喜其廉而便也，故人人用、日日用，待万千白色聚乙烯物或飘于空中或埋于地底，方悔环境污染之甚，晚矣。故欲使科技得其善用，则驭科技之人须有远虑，从持续之影响而非一时之利益深思之、熟虑之，方不致为其所劫。
其二，须以高尚德行用之。纵有长远之计，然一心逞己利而无视他人者，亦无以扬科技之善矣。北京，国之都也，其苦雾霾之害久矣。以京人之智，无有弗知雾霾多起于汽车尾气也，然耽悦于出行之便利，贪恋于己时之可贵，鲜有弃私车而乘公交甚或单车步行者也。此即以德之不高驭科技而致善少恶多者也。故日，欲使科技之利大于弊，多益而少害，则驭科技之人须有高德，以大局观之而非以一己之私用之，方可得科技之善。
由此观之，手机者，有善亦有恶，或日无所谓善恶，以远虑观之，以高德驭之，不以其废正务、远人情，亦不以其谋恶事、乱法纪，则必可得其利益而损其弊害。而天下之新科技利器，莫有普遍如手机者，故吾辈若以远虑观之、以高德用之，则科技百利而无一害之日，可待也。
呜呼！吾等驭科技之人，其责不可谓不大也。故属文以记之，愿世间众生皆可扬科技之威猛而抑科技之恶陋也！
感叹本文的优秀，当然不是因为其以文言写就。高考作文，恰恰不提倡写文言文。但作者最终写了，并且写得那么得体。
得体者一，语言是为承载思想服务的，若不为说理，语言的谋求近乎没有意义。
文章开篇即提出“手机者，信息时代之标志物也。其形也善，其用也泛”，不否认手机伟大的进步意义，认识公允。继而一个转折——“手机之用虽广，然众亦未皆称其善也”，引出对手机的忧思，认识辩证。而更为深入的认识则在第二段祖母“人情之薄如此，手机之过矣！”一语之后——作者借祖母的话传达出一般人的认识，为的是引出下文自己独到且深刻的认识，即对“全是手机惹的祸”的质疑。第三段一个“由是观之”，文章第一个认识上的高峰出现了：“凡今所谓高科技者，有其一利必有其一弊”；“而余以为，物之利弊，大抵在于驭物之人。驭者善，则用物于善处，故物善；驭者恶，则用物于恶处，故物恶”。作者不仅指出手机使用有利弊二端，且将手机之祸的矛头指向用手机之人，更以手机为发端引出电脑、枪械、核弹等更多科技物，在认识的深度与广度上彰显不凡。由此，这个部分的结语“欲扬科技之利而抑其害，则驭科技之人，其责重矣！”可谓掷地有声。而更为可贵的还不止于此，“抑科技之害而扬其利，何以也？”——在上文提出“人的问题”的基础之上，文章即刻探讨“怎么办”，这是文章在认识上的第二个高峰：“须以长远目光观之”“须以高尚德行用之”的两条意见，认识高远，且以“白色污染”和“城市雾霾”论之，切中时弊；又与手机相贯通，“天下之新科技利器，莫有普遍如手机者，故吾辈若以远虑观之、以高德用之，则科技百利而无一害之日，可待也”的展望不仅合情合理，且给人教益。
综观全文，“提出问题”“出示表征”“揭示本质”“探索解决”——究其实，本文比语言更出色的是认识之美与说理之切。文言，不过是个载体，此得体者一。
得体者二，语言是作者与读者之间的桥，若不为沟通，语言“仿古做旧”而造成的佶屈聱牙也近乎没有意义。所谓考场作文的古文面目、文言表达，“古”到什么时代、“文”到什么程度？如果纯为炫技扮酷，这篇文章不会这么“平白”，仔细读来，本文不过“古白话”而已，作者为了第一时间将所说道理传达给读者，故不会以言害文，即便用耳朵听，也是可以将本文听懂的。既是如此，直接以白话出之则可，何以非用文言？千八百字，若要将上述道理全部说透，不得不考虑表述的形式。也许作者的选择实乃不得已而为：文章容量上的言简意丰，说理力度上的用语斩截，或许最末才是修辞之美吧。
短短几十分钟，诞生一篇如此的考场作文，非高手不敢为，非高手莫能为。我们所感叹的，并非考生的语言选择，而是选择后的语言担当。
①孙婧妍.语文于我——一个高考学科状元的思悟[J].中学语文教学，2013（10）：65-69.
作者介绍：周京昱，北京教育学院宣武分院（100053）。