郭思乐生本教育理念及课堂解读

郭思乐教授的生本教育理念

生本教育概论

一、什么是生本教育？

１、是一个在研课题。＂十五＂期间全国教育科学规划教育部重点课题（１１年，涉及１００多所学校２７个省市，是一个整体改革项目）最初起源于广东省教育科学研究所（郭思乐教授主持）的生本教育体系研究。他们在研究中发现，过去老师一些苦教不果的东西。在某种考虑儿童天性的教育条件下使儿童对学习变得兴奋不已，每个事实都在彰显孩子们的潜能无限，都在呈现着他们是天生的学习者，并由此带来极高的学习效率。实践证明，零敲碎打的改革，已经不足以解决今天的问题了。我们过去当然也承认教育存在的问题，但我们一般都认为，这是高考指挥棒的毛病，而不是体系自身有何不妥。但是，我们想要说明的是，我们原来的体系基本上是一种师本的教育体系，也就是一切都是为教师好教而设计的，以教师为中心的。过去我们也认为，教师好教就是学生好学，然而现今研究的成果表明，两者并不等价，而且，有许多时候甚至是对立的。我们需要为学生设计一种以学生好学为中心的教育体系。原因很简单：整个教学的目的和教学过程的终端，是学生的主动发展，而不是教师善于教

２、是一个理论体系。生本教育是一种理念，“快乐、素质、成绩”是生本的美好理想。生本教育是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的教育。真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育。生本教育的深层意义，其实就是已生命为本。它区别于为教者好教而设计的师本教育。（师本、考本、本本我们统称为师本教育休系）生本教育作为现代教育思想，关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的功能在于顺应人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重，信任和爱是教育成功的秘决。（天性：好奇、求知、渴望得到认同）靠着过度分析的教材，我们的学生就没有时间和空间可以施展，成为主体就是一句空话。又如，如果不尽早给学生发现和思考的工具的话，他们就只能处处依靠教师，把他们叫做主体，也充其量是个没有资本的老板或者是高级打工者，而不是真正的主人。

作为人的生命体，他们的工作是要改变生命体。而尤其是作为人的生命体，拥有自己的主观意志和他的发展的自然意志，我们的工作者必须适应他们合理的主观意志和自然意志，也就是儿童的天性，只有这个时候，我们的工作才是最有效率的，否则我们的工作，很有可能起到相反的效果。这样，我们可以得出一个结论：教育者的意志不等于被教育者的意志，教育设计不能仅仅依据教育者的意志，更重要的是应当研究被教育者的意志。

“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状态，忘我地工作，工作得非常好。我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提高了。从这一方面说，所谓适合儿童的教育，就是生本教育。也就是说，我们只要给了儿童生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习。成人和儿童的认识规律的不同：成人的演绎为主律与儿童的归纳为主律。从整体上讲，一般成人接受完了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决

面临的具体问题，因而，他们的认识的基本走向是由一般到抽象的，是演绎的。而儿童认识的基本走向是从具体到一般的，是归纳的。儿童必须认识具体的事物，然后才能形成一种他所认同的规范。（自然的，同时又是最好的。）这样的学习，具体而贴近生活，学习好像不经意地进行（他们经意的是自己活动中的乐趣），而不经意的教学却常常可以产生最好的效果。

成人认识的理智律与儿童认识的情感律：

成人具有较多的历炼，心理品质更为稳定，处在复杂的情形下，亦不为所动，即情感因素的影响较小。儿童与此不同，他们的认知更需要情感的支持。幸福地过好每一天，是儿童与生俱来的权利；同时，幸福的感受是人的更好地学习的情感基础。幸福的日子使人聪明。幸福会使人产生对所做事情的超智慧，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。

截流式教学与源流式教学：

旧的教育体系截断了知识的来源，其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多，然而，对学生来说，没有来源的知识却是难以接受的。所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。一般来说，截流式培养的人是难以从实际出发进行思考的，有可能是书之奴隶。（例：西方故事：精神病医生出题：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？我对厉史不熟悉，你还是另出一题吧。离开书本不能思维。船上有牛７５头，羊３４只，问船长几岁？有问必答的教学常规）只有把握了事物本源的人才能彻底理解事物，才能有最大的幅度去开拓深奥。当然，作为间接知识的教学，我们在许多时候，不能回到事物的本源去，但我们却要有能提示本源就要提示本源的指导思想。

师本教育的连动式机制与生本教育的激发式机制。

师本教育：是像皮带动的两个齿轮，老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转（连动式）。生本教育：是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统（激发式）。汽车本身有动力，可以用激发它自身动力的办法去开动。师本连动法的特征：一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。二、认为学生的学是可以分解为线性传输方式，忽视了学习过程的非线性和有机性。三、认为学生学习的主要是间接知识，也就必须用间接方式来认识，因此作为学生主要的任务就是聆听间接知识。

（须知凑十也罢，不是凑十也罢，对于未来的计算来说都会变成历史陈迹，一个计算器，就掩尽了当日的风光，然而这样的思考过程却还在，它所形成的学生的进取、探究的精神，会成为他们永远的财富。）这时候的老师，不再是与学生成大小齿轮的关系，也不是一桶水与一杯水的关系，而首先是激发者与被激发者的关系。这是教师的新的教学角色和新的知识地位。生本的激发模式，正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样，我们从灌输者走向了引导者，从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领，从参与化学反应的元素变成了催化剂。于是，学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。

二、生本教育理论体系

１、价值观：一切为了学生。学生是教育过程的终端，是教育的本体。生本教育的特征之一，就是真正认识和把握学生这个本体，把一切为了学生作为教育价值原则。

２、伦理观：高度尊重学生，儿童的起点非零，儿童是天生的学习者；儿童

人人可以创新；儿童潜能无限；儿童具有独立性。教育过程的主人和主力，是儿童自己。学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源，能量之库。依靠学生的内部自然发展学生的学习天性，释放学生的能量，是教育改革的一项有效的策略思考。把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略。（生本教育实施过程中最有效的解决问题的方式方法是：有困难找学生－－设计游戏）

３、教师观：教师是生命的牧者。在生本教育下面，教师的主导作用不仅存在，还应当发挥得更为高级，更为无形，更为超脱和得体。他用一种爱的力量，真理的力量，向上的力量去影响和感染或制约学生，用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切。

４、教学观：全面依靠学生。学生是教育对象更是教育资源。教皈依学（教要皈依学，让生命自己行动）学是教学的本体，教原本就是用来帮助学的。长期以来，我们对于本能可以实现的事情，却教得十分认真，做着许多无用功或有害功。（例喝水和教喝水一人没有生命的需求，也无生命的本能。）教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。（３×５＝１５、３×５＝？、３×５＝１４）

５、课程观：小立课程，大作功夫。小立课程，指教给学生的基础知识要尽可能的精简；大作功夫，就是腾出时间和精力让学生大量的进行活动。主张学科内部整合和整个课程整合。

如何精简基础知识呢？这就要认清基础知识的四个层次。

第一层次是人类规范的、作为学生后继学习中的工具知识，如汉字，数数，写数。这类知识的相应要求较带“硬性”，就是非掌握不可的，对教师的“教”依赖性最大。

第二层次，是人类发现的规律。如计算法则。但这类知识与必备的工具知识不同，它出现的频率以及规定性没有工具知识高。有一部分知识也只在理想状态下才成立，且必须与其他知识结合起来才能在实际情景下使用。这类知识都是在学生掌握了第一种知识之后，通过在教师指导下的活动而获得的，而且必须通过他们的活动来获得。第二种知识与第一种知识构成了课程与教学的主体。这个主体中，真正我们非得主要通过“教”的（即使此时我们也要把教转化为学），是第一种。其他基本上是通过学生自己阅读、观察、感悟、获得。此时教师只需要做“引导者”。

第三层次的知识是经验性的，如如何写景，如何写文章，如何解决数学题和思维经验等等。这类知识对学生是未定型的，教师虽有一定经验，也只是一种局部经验，而且常常提出的太早。比如读一篇《春》，接着老师就来一段如何写景的说教，这对学生来说仍然是漫无边际的。不仅无用，而且不利于学生写作。阅读和说话、写作，是写自己所想，说自己所说，是发乎心，止乎手，像呼吸那样平常之事。如果我们硬要学生注意紧张的作如何阅读，如何说话，如何写作之思考，阅读、说话和写作就会变得困难得多。如不信，试试思考如何呼吸，看看是不是可能会因此呼吸反而不畅。况且，如何阅读、如何说话、如何写作的问题即使存在，也要在学生们感到需要解决的时候才提出，并一般可以通过学生在大量阅读中逐步感悟和提升来解决。所以，第三层次的知识，对教师的角色要求是做“启悟者”。

第四层次是应考的技术性知识。它随着某一教育阶段的结束而消失，只要稍加训练即可。

６、方法观：先做后学，先会后学；先学后教，少教多学；以学定教，不教而教；讨论是学习的常规；读和做，缓说破――促进感悟，开发潜能。

“先做后学，先会后学”是由学生的认知规律决定的。克莱恩认为：“最佳的学习方法是先做后辩认，或是一边做一边辩认”。儿童与成人的学习行为的区别：一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中或在教学上的活动，主要是以知御行，他们会更重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价，其认识规律是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律。他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。因此，我们应当让学生尽量先做，使他们的头脑充实了，然后才能把它变成理性的条文。

“先做后学”，做就是实践。比如小学低年级进入写作阶段，就让学生写自己最喜欢写的、印象最深的话语，这就是“做”，而把作文的“学”，即总结作文规律，放到以后。在做的过程上，学生如鱼得水，真到学的时候，就可能一点即通，甚至不用点了。“先会后学”是与先做后学伴生的。即让学生在做的过程中，直觉地、感性地、综合地把握研究对象内部和外部的联系，把握对象的本质。再通过“学”的提升，使之理论化清晰化。

教师的导，应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。这是生本教育操作的重要环节。

“先学后教；不教而教”我们所说的“学”，不是那种漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，整个学是在学校教育的框架下进行的。生本教师在此过程中有何作用呢？一是教师确定内容和进度；二是给学生恰当而不过分的指导。三是教师在其中贯彻了一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。比如小学一年级的识字，这种必教的内容，也可以用查字典、家长指导、听录音带等方法让学生先行预习。

先学后教不仅局限于一般的预习，更多的是通过活动去学习。教师要善于把学生的学转化为活动。这种活动的基本要求就是要覆盖某些必要的基础知识。比如学习“不在同一直线上的三个点决定一个圆”时，把它转化为“一个圆的车轮，缺了一部分，如何补齐呢？”

以学定教之最重要的一个长处，就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。一般来说，学生会选择他最感兴趣那个点作为内核，教师也就可以选择大多数学生都喜欢的点作为活动的内核。人在冥思苦相的时候，是思绪最迅疾的时候。年轻人之所以感到时间过得慢，就是因为头脑运转得快，而老年人感到时间过得快，就是因为思维较慢。

讨论是学习的常规，在生本教育的课堂中，几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论。讨论是最佳学习方式之一。比如写文章或读文章，有两个基本问题是什么时候都可以列入讨论内容的：想说什么？说清楚没有？即使是认字课，也可以让学生自己通过听录音、查字典、和问大人去预习，然后在课堂上进行选难字的活动，小组选出难记忆的字，然后全班汇报，最后选出最难记的，找记住的同学交流他怎么记住的生本课堂中的讨论是与师本不同的。讨论的形式是灵活的，可以自己同自己讨论，也可以小组讨

论，也可以师生讨论。过去认为在学生之间没什么好讨论的，课堂充其量是师生对答式。而师生对答的直接目的，只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁，好使我们的语流顺畅些，过程顺利些，它与把学生当主体的讨论是不能同日而语的。

遇到学生提出的问题我们难以回答怎么办？学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，正是我们教学的成功，这恰好是生本教育的正常秩序。与师本所认为的“师是一桶水，生是一杯水”不同，生本所追求的正是“青出与蓝而胜于蓝”。没有问题不可以让学生去解决的。

讨论是否有效首先取决于问题是否有价值。生本教育实验表明，其关键取决于我们给了他什么问题、问题的情景是否适合他们。有时为了适合学生，可以把“问题的提出”也让学生做。深圳外国语学校的罗华老师在实践了讨论法之后，将其利弊总结如下，可供参考。成效：１。师生之间形成了良好的、平等的民主关系，有利于思维的开启。２、群体智慧得到很好表现。３、所讨论问题涉及的跨度大、内容多。４、学生思维广度与深度得到提高。５、学生认识问题解决问题能力得到提高，创造性思维得到锻炼。问题：１、有时会偏离主题。２。有时会提出比较敏感的问题。３。有些问讨论后，对问题的理解题仍停留在表面。４。有时冷场。相信这种客观的评价会使我们在运用讨论的学习方法时有所帮助。读和做，缓说破－－－促进感悟是生本教育的最终目的。学习的核心是悟而不是练。师本教育强调大量的训练。生本教育的观点是，在学习的某些环节必须进行训练，但它不是学习的核心，学习的最终目的是促使学生感悟。动物也可以训练，但感悟与创造只人独有。训练是“教大于学”的行为，可以使一些基本技能得到落实，也会带来某些感悟，便不能代替整个感悟活动。

把深刻的道理附着在浅显的事物上－－这就是深入浅出。感悟的东西是难以遗忘的。感悟的程度高，学习的效率就高，学习的把握就大。

因此，有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。要使得学生获得更多的有质量的感悟的一个条件，就是我们不要代替他们感悟，而要为他们的感悟创造条件。

那么如何使教学有利于学生获得感悟呢？

德波诺有一个说法叫“注意滑过”。他说，当我们驱车从Ａ到Ｂ的时候，常常是因为车速过快，而始终忽视了路旁还有一个Ｃ点，Ｃ点那里还有一条很好的路。由Ａ到Ｂ的路越顺畅，忽视Ｃ点的可能性就越大。过去的师本教学，就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅，我们设置了小步子的、面面俱到的教材，不想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条例式的思念，而不是培养辐射式的思维，因为他们不需要有什么创造性，只需要他们依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他们自己的思想，就要防止过去的浮滑的教学。也就是使得他们从Ａ到Ｂ走得没那么顺畅，使人们不能不注意到路旁的Ｃ－－感悟。这就启发了我们的方法论：读和做，缓说破。通过这种方法去促进孩子感悟。生本教育的方法，基本是强调学生资源，强调尽早交付，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生，所以，有的老师形象地把生本教育的方法论概括为＂资源论＂＂借力论＂＂交付论

三、生本教育思想对儿童的看法

ｌ。儿童不可限量，所以，对儿童的尊重，是天然地应当的。

２。课堂上，我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。

他们不必去思考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，„„他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。

３。课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。４。儿童乃是天生的学习者，还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。５。儿童的智力发展要解决两个问题：一个是思想层面的问题；一个是技术层面的问题。

６。儿童与成人的学习行为的区别：成人是以知御行，认识规律是知行律；儿童是先行后知的行知律；他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。

７。先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。一般来说，在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。８。先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给儿童以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。

四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程

生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此，生本课堂教学模式的基本流程就可以“领受－领悟－提升”三阶段来进行。

（一）领受

领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础，间接经验可以转变为直接经验，学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识要考虑儿童的接受特点，要为儿童所喜爱，容易进入儿童视界。学习任务要相对确定，提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时就已开始，这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教师要融入课堂生活，表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。因而当一次新课开始，教师提出问题，让学生通过小组讨论或全班讨论，教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状，为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时做出调整。

（二）领悟

领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。因此，在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年

级语文《死海》的教学，文中有“比重”一词，小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念，只要懂得“由于死海含盐量很高，人在海里就像木头漂在水上一样”即可。

（三）提升

提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳外国语学校的罗华老师，在生本教育观念的指导下，打破课堂的时空界限，在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上，花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩，使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的规律后，其领悟水平是可以再提升的，提升的速度和广度常常是令人震惊的。在提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。

我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态课堂教学的无限魅力。生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体，是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合，有利于学生个体，教师与学生，学生与学生，小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。生态课堂教学模式还具有动态性，可以对教学时空进行调整，实行大课堂的联动，把课堂延伸至家庭和社会，做学习社会化准备，体现了课堂生态系统的开放，同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。

生态课堂的教学流程可以在一课时完成，根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问题的解决，就需要较多的时间来组成一个“领受－领悟－提升”的教学过程。课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨，把讨论作为常规化的教学策略，把领受、整体领悟和点化升华结合起来，预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。

五、生本教育的核心理念

第一、对人的学习能力的认识

人具有学习的天性。郭思乐教授认为，学习是人的天性，是生命演化的结果。人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。人往高处走，进取是人的本性。

第二，对教育本质的认识

教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的“纤夫”。学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础之上。因此，教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习，它既是一种方法，更是一种理念，其深层意义是以生命为本。生本教育关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应该充分发挥人的潜能；人具有学习的天性，教育的功能在于顺应、保护和依托人的天性；人具有发展的需要，人渴望实现自己的价值；尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。

六、生本教育的实施策略

（一）个人先学，小组交流、全班交流、教师点拨，被称为课堂教学的四流程１、个人先学。郭教授认为，过去我们的课堂教学，在知识学习面前师生并不平等。教师有备而教，学生却没有这方面的知识准备，而且还让学生发言，这样

的课堂不平等。所以，学生也要有备而来。有备而来的学，才是生命的课堂、平等的课堂。因此，要从观念、策略的高度看“先学”。这里的“个人先学”，指的是教师把明天要讲的教学目的、要求，变成学生先学的一个前置性作业，实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。通过“前置性作业”的形式，提前布置给学生，让学生先学。当然，布置“前置性作业”也非常有技巧，同样考验教师的教学规划能力。生本教育认为，常规教学以教师的教为起点，生本教学的起点是学生个体先学，以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。学生通过完成“前置性作业”，感到这个知识是我探究出来的，是我自己学会的，从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。由此展开学生学习的第二环节――小组交流。所以，先学是诱发学生自主学习的第一步；是小组学习的基础，是知识获得的根基。

２、４人小组交流。学生有了先学的基础，回到课堂，就可以进行小组交流。由于每个学生都有自己的研究心得（无论多少，无论对错），都想在同伴面前“炫耀”，此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。有人提出，小组中有学生不学怎么办？瞎学怎么办？调皮捣蛋怎么办？生本教育实践者告诉我们，小组讨论其实在形成一种互相帮助、互相交流、合作学习的课堂文化氛围。即向别人求教是光彩的，能帮助别人的是好学生。同时，教师的教学管理、评价方式也要随之发生改变。教师通过评选“优秀小组”的方式，促进４人小组成员之间的互帮互学。当学生通过组内交流、互相帮助，全组同学都学会之后，就可以获得“优秀小组”。如此的评价坚持两周，这个小组的合作学习气氛一定会很快地成长起来。３、班级交流。小组交流之后，无论是学会的还是没有学会的小组都要在班级层面进行交流。生本教学的课堂实践表明，经过小组的初步研讨，学生提高了对知识理解的深度和广度，同时也会大大提高班级研讨的质量。班级研讨主要有两方面内容，一是对小组交流中已经学会的知识进行补充和分享，二是交流小组学习中存在的分歧、疑问和没有学会的知识。如果某个小组学习中存在疑问，可以请其他小组学生上来讲解，帮忙解决。不同小组学生对同一个知识的讲解，不仅能够帮助全班学生加深、补充对知识的理解，而且使学生思维得到极大拓展，形成良好的课堂文化，即互相学习、互相帮助的文化。虽然学生的经验有限，但是学生的思维能力一点不比成人差。由于学生的讲解使用学生自己的语言，对知识的理解溶入了学生自己的生活，所以学生的讲解既生动，又易于其他学生理解。４、教师点拨。教师点拨被称为课堂教学最后的安全系数保障。万一学生还是没有学会，老师在这个时候才出现，进行适当点拨。至此，一节课的知识经历了如下的“四重唱”：在个人先学阶段，估计有２０％－３０％的学生掌握；经过小组交流，可以使４０％－５０％的学生掌握；经过全班交流，可以使７０％－８０％的学生掌握；经过教师点拨，可以使９０％－９５％的学生掌握。并且，经过以上四轮学习，学生对知识的理解在不断深化。生本实验学校的教师普遍反映，尽管生本教学和传统教学要达到的教学效果一样，但是学生的学习状态截然不同。生本实验班的学生更加爱学习、对学习有兴趣，学习的领悟能力强。正如生本实验学校的一位学生说的：“别的班的同学是靠老师教的，我们是在老师帮助下靠自己学的”。

（二）没有“前置性学习”，就不是生本课堂

郭教授认为，生本教育不是不要教师，而是使教师变得更加高级、潜在和有力量，通过学生的力量来显示教师的力量。没有教师，学生自发的自学难以取得优质和高效。教师要从组织教学转向组织学生的学习；从设计教学转到设计学习。

教师更大的作用在于“帮学”。教师的“帮学”，很大程度体现在“前置性学习”的设计和规划上。所以说，没有“前置性学习”，就不是生本课堂。关于“前置性学习”的设计，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的设计原则。低入的含义是：简单，根本，开放（可拓展）；多做的含义是：人人可做，人人多做；深思的含义是：通过学生自学，使知识扎根心灵，提高学生的智慧；高出的含义是：例题自己做，难题自己想。

我们看到，实验班学生的“前置性作业”体现出以下特点：（１）生本教育对现有教材进行改革，编写了贯彻生本教育理念的学科教材。（２）前置性作业有知识的层次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。（３）无论是数学还是语文教学，生本教学要求知识学习一定要结合学生自己的生活实践。这一点在数学学习上尤为突出。例如，一般的概念学习，学生可以从书上找、或照抄书上的语言。但是，知识的应用一定要有“我的例子”“我的理解”。同样，在语文学习中，也一定要谈“我的感受”。（４）前置性作业不等同于课前预习。郭教授说，课前预习是为了教师顺利地教，教师仍然是“纤夫”，而生本教育提倡教育者是学生生命的“牧者”，提倡“以学定教”，前置性作业不是解决课上４０分钟的问题，而是给学生极大的学习空间。

（三）语文学习注重学生的大量阅读

语文的“前置性作业”不仅是课文学习的要点，而且以课文阅读带动学生课外阅读－－－－“以读引读”。比如，我们听课的小学三年级语文课上，老师要求学生“脱稿讲一个感人的父爱故事，不超过一分钟，并将你讲的故事内容写下来”。一般来说，语文的“前置性作业”都要求学生根据课文的内容、题材等，去课外寻找自己喜欢的类似文章阅读。在高年级，可以要求学生模仿写，然后在小组中与同学分享。通过大量阅读，带动学生整体语文能力的发展。郭教授说，阅读、积累、思考是语文教学的根本。

（四）用评研代替考试

郭教授提出，生本教育不是不要考试，而是在平时的考查中，去掉考试的控制性，保持考试的检查和练习的功能，以良好的素质来迎接社会的检查和评价，解决现行教育中素质教育和考试之间的矛盾。评研就是让学生用研究的态度对待考试，把考试作为对知识的再次学习和研究的过程。具体操作方法是：某一个知识单元学完之后，由生本教育课题组的老师先出一张卷子让学生做，然后在小组内学生互相对答案，进行研讨，经历“小组交流、全班交流、教师点拨”之后，学生自己编题考小组其他成员。学生一般根据自己对知识的理解、错题情况编制题目，希望把同学考倒。学生编考题的过程，也是知识学习的过程，他一定自己会做了，才能去考其他同学。最后，教师根据学生编的考题再编一张试卷让学生做。由此可见，生本教学把考试作为对知识的再次学习和研究。

七、生本教育主要表现为：－－“四突出”、“三转变”和“五个基本程序”。

“四突出”即突出学生：充分发挥学生主体作用，完全改变教师讲学生听的局面；从矛盾论的关点来分析，内因是事物发展的依据，外因是事物发展的条件，外因必须通过内因才能发挥作用。按照这个观点，在教与学这对矛盾关系之中，学是内因，是提高教学质量的依据；教是外因，必须通过学这个内因才能发挥作用，生本教育的课堂完全改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用。规定每堂课老师讲话时间不超过十分钟，其余时间都交给学生进行小组讨论、上台发言、交流体会、自主学习。

突出学习：整个教学过程处处突出学生的学习、质疑和探究；任何事物都有其本身的基本过程、基本规律。生本教育的基本过程是：（１）课前的学习准备；（２）上课时的小组讨论；上台发言与座位上聆听、质疑、探究„„；（３）课后的追根究底„„处处突出学生的学习，让学生学会学习比学到知识重要千万倍。比如上网查找相关资料、通过文字或图例表达自己的意见；课堂上学会聆听老师、同学的讲话、上讲台用口头表达自己的意见、对别人的观点提出质疑、对别人的质疑回答自己的见解„„突出合作：４－６人的小组学习是最大特色；学会合作是２１世纪人才的重要素质之一。生本教育的第三个特点是强调学生小组学习。全班分成若干小组每小组４－６人，无论是课前准备还是上课时的学习每位学生都必须在小组内充分发挥其应有的作用。

突出探究：让学生通过自主学习、探究获得知识，形成能力。生本教育强调让学生自己主动的进行学习，低入口、大感受、深探究。让每个学生都有话说、让每个学生都有收获；老师在认真倾听学生讨论、发言的基础上进行“点火”，让学生的思维进行碰撞、让智慧之火熊熊燃烧、让学生的潜能得到发挥与拓展。 “三转变”即变教师灌输式的教为学生自主性的学，使学生获得学习动力；变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，使学生掌握学习方法；变“他律”为“自律”，使学生获得自信、自尊，激发内在的学习潜能。

“五个基本程序”即课前预习或前置性作业；小组合作学习，４－６人小组交流讨论，这是一个显着特点；班级交流，有小组代表交流，也有学生与学生、学生与教师的交流互动；评价，实施小组捆绑式评价，这既检验了小组学习情况，又锻炼了学生的倾听、表达和评价能力，提高学习效率；教师引导点拨，教师在倾听的基础上点拨，使学生的思维得到完善、提升。

八、这样教会出现严重的两极分化吗？

学生自主学习减少了教师的调适作用，学生的差异是不是会更突出？

广州东方英文书院在进行实验的开始阶段，一个突出的问题就是两极分化。好学生一下子就认完了所有的字，而差生只认到６０％，或者更少。老师们十分担忧。然而一年以后，情况起了很大变化，两个实验班的学生中，有９０％的以上的学生掌握了要求认识的２３００个生字的９０％以上，绝大多数喜爱阅读，阅读量相当大。仅二年级上学期，学生就学完和阅读完２００多篇文章，差生几乎没有了。其它中小学的实验也反映出了这种规律。

那么，这里面的原因是什么呢？

原因之一，是教师把学生的必学部分严格控制在“第一层次”（见上“小立课程，大作功夫”中的知识四层次论述）。而且对这样的基本要求贯彻“下要保底，上不封顶”的原则，加上对完成时间不作硬性规定，这样的要求不致过高，又留有充分的余地，祛除了学生的心理抵触，保证了他们旺盛的学习热情。并且，提供大量让差生表现的机会，例如让学生读一下自己最喜欢的一段话或一句话，让差生有机会表现自己。反之，师本教育的做法，必学除了第一层次，还有第二第三层次，保底的要求很高，成功的可能性就不大。加上计划周密，学习稍有闪失，就难以过关。而且密集的考试分数把失误暴露无遗，差距一旦出现，就可能被反复强化，学生的学习热情就被扼杀了。

两极分化问题，一种整体动态问题。在有名的“布朗运动”中，每个微粒的运动似乎无序，整体表现却是有序的。这些杂乱无章的微粒运动的整体速度，表现为整体相对稳恒的温度。学生的自主学习也是如此。看似游戏，是无序的，随机的，实际上进入一个自动调节的时期和领域。他们之是的差别可能会因教师的

组织和指导差异带为不同，却会趋近于非人为的原始状态的差别－先天差别。虽然人有先天差别，但正如恩格斯所言“人与人的智力差别，经起家犬与猎犬的差别要小得多。”过去会把人与人的先天差距扩大化，是因为缺少自然发展的空间，而只是在他律空间去考察人。学生的自主学习、学习小组的互动学习，会使他们在发挥自己的同时也缩短人与人的差距。最重要的是，这种体系下，优生与差生所学知识可能差别很大，却有共同的特点：热爱学习，积极求知，这将制约两极分化。因为在老师给他们准备的空间里，他们可以根据自己的需求来学习，保护了许多原来可能被奚落的学生，为他们“大器晚成”保存了信心并争取时间。让你用一天的时间砍一担柴，你会完成的很轻松，还会有心情欣赏美丽的风竟。让你半天完成，心情会打折扣。让你一小时完成，你或许会产生愤怒。所以，抓住第一层次的知识，自主发展第二层次的知识的策略，还给人以这样的启示：“不一定今天的功课今天做。”对于学生一时赶不过来的内容，可以待以时日。比如要求学生认８００字，有的只认了５００，这时候在学习份量上我们必须坚持，这是因为认字是第一层次的工具性知识。但在完成时间上可以松动，他们什么时间认识了９０％的字，就可以算“优”。我们常说“今天的事今天做”，不一定是完美的。它蕴藏了一个前提：就是存在每天细密的具体的事情的计划。学习有一定的计划固然好，可由于学习指向未知事物，怎么事先预测到学习中会发生什么情况呢？学习是每个人的个性行为，怎能整齐划一的限定时间表呢？师本教教育恰恰如此，把学生看成是虚体的，可分析的。而学生是实本的，综合的，情感的。克莱恩认为，“一般人努力工作，却很少成功。成功的人则喜欢自己所做的事，并且视它为一种游戏。”“‘今日事今日毕’，这句古老的格言使我们对未完成的工作产生负罪感。如果拒绝做第二天再做也无妨的事，可以完成更多的事，因为许多被滞后的事，最后干脆放弃。这样一来，我们所做的事都是自己喜欢做的，这样就会形成爱工作的好习惯”。这和学习是一个道理。即保持学生学习兴趣是生本教育的生命。给学生更多的自主性，实际上就是为了他们可以在更多的情况下选择自己做自己最喜欢做的事。这样，差生不差，好生也有了广阔的发展余地。

生本教育就是为学生好学而设计的教育，是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的教育；是以生命为本的教育；是以激扬生命为宗旨的教育。其核心内容是：把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。“主要依靠学生”是生本教育的方法理念，即：先做后学，先会后学，先学后做，不教而教，以学定教。生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体现出学生是学习的主人。在课堂上给学生充足的空间，让孩子们自主交流、展示成果、互相质疑，在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力，经过自己的实践获得的知识，他们特别有成就感，自信心增强，在这种氛围中学习，孩子们很放松，他们得到了释放，在课堂上很放的开，对学习更加有兴趣了。

郭教授指出：“教育的本质－－是（在教师帮助下的儿童发展”。从这句话中可以看出郭教授对于教师这一角色的重新定位。教师的职责就是帮助，帮助的意义仅仅是激发和引导。郭教授引用苏霍姆林斯基的话说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。“生本教育”思想，不是要求教师有超出专业要求多么高的知识水平，而是有指导学生、激发学生产生学习的动力，学

会学习的方法的能力，教师的这种对学生学情的驾驭能力，是与老师在平时教学中不断积累经验，不断进行反思离不开的。

郭思乐教授说：我们知道土地是农民的至爱，却不知道学习是孩子们的至爱，农民有了土地可以耕作，却不知道孩子们有了学习的权力可以成功地学习（在教师的帮助下），要知道我们的思想有多宽，孩子们就走得有多远，在教育领域里，也与经济领域一样，自由就是生产。而我们用最善意、最无心和最彻底的方式剥夺了孩子们的学习权力，我们留给孩子们的是劣质的学习权力。因此我们要把土地还给农民，把学习还给学生。希望老师们多多关注生本教育，注重学习新的教育理念，并用生本教育的理念渗透到我们的课堂，做好学生的牧者，将他们带到水草丰盈之处，让它们自由自在的享受并茁壮成长。

语文：

１、把握一个中心－－大阅读，以大阅读为中心，带动听说读写的语文实践活动。只有大阅读，才能使学生能旁征博引，此精据典。

２、打牢两大基本石－－先学、小组。回家作准备，上课早交流。学生的任务就是做好三件事：阅读、思考、交流。识字教学：小意义识字－－读文识字。大意义识字－－生活中。全面提高－－将听说交流融入生本课堂。阅读教学：以读引读，以读引说，以读引写，引读：教材，是阅读的引子，不是考试的依据。引说：说要有准备、有内容、有感受，表达。引写：有感就写。（如小日记。）３、三重保险：有大阅读（读书破万卷，下笔如有神）。勤练笔。时时评研。

４、四阶段：一年级：识字教学，只要认就行，对课文不作分析。二年级，过度阶段，阅读教学以口头表达为主。三至五年级：大提升阶段。六年级成熟阶段，备教阶段（用生本上人教版教材）５、五句话：一心一意奔认字，路边的野花不要采（一年级只识字）不要深挖洞，要主积粮，（二年级阅读教学，不分析课文）回家作准备，上课早交流（先学后教）不做纤夫，要做牧者。（导）五年不开花，一开就开大红花。（成绩可喜）

郭思乐“生本教育”课堂解读

传统教育的模式可以定义为师本教育模式，它使学生难于摆脱教育体系的弊端，难于摆脱教师控制、主宰课堂的局面，以至学生潜力难于发挥，学生对学习的内容难于投入，兴趣自然减退，学习效率下降；师本教育实际上是为教师“好教”而设计的教育体系，假设教师是学生的代表者，但由于教师与学生的认识规律和意志不同，所以很多时候又无法被学生所接受。而相对于师本教育，生本教育就是另一个天地，它是全新的教育理念，最早由广东省教育科学研究所所长郭思乐教授于９０年代末提出，在过去三年多全省的６０多所实验教学中取得很好的效果，引起很大的社会反响。本文从课堂入手，谈谈生本教育下的教与学。

一、师本与生本教育

什么是生本教育？它是相对于现行师本教育而言的。传统以教师的教为本的教育体系可以定义为师本教育，它是被动的假设，它认为：人之初，性本惰，学生是天生接受学习的对象，所以教师要加以督促和管理。教师应当是课堂的主宰者，根据已有的教材，教师不能超出教学的范围；生本教育则是以学生的学为本的教育理念和教育体系，它是主动的假设，它认为：人之初，性本学，学生是天生的学习者。并由此基础上提出“学生也是学校重要的学习资源”这一全新的教育观点，这个资源包括他们的喜爱，情感，性格等，从而提出在课堂上要依靠学生，教师要为学生的“好学”而设计“教”的基本理念。

有别于师本教育，生本教育使学生摆脱原有教育体系的桎梏，摆脱完全由教师控制课堂的局面，教师作为课堂的组织者、指导者和主持人的角色出现，使学生完全发挥自己的学习潜力。生本教育最主要是注重教学的交付，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识和解决问题，把可以托付的教学托付给学生，它是一种依靠学生、为学生设计的教育思路和教学方式；教师“导”的功能是放在设计“先做后学、先会后学”的过程上，而不是师本教育－－教师一点点地教，学生一点点地学的过渡分析上。

二、课堂教学的转变

１、观念、角色的转换

生本教育应用于课堂教学，首先就是更新观念，即要更新传统的教学观念，要转变老师的角色，要让老师从知识的垄断者、传授者释放为学生的指导者、帮助者和参与者。它认为，只有放下老师的架子和学生融为一体，才能创设出民主、平等、和谐的学习氛围，才能恰当地应用生本教育的模式、依托现代教育技术手段为学生提供大量、丰富的学习资源，指导学生自主学习、自主设计、自主探究、自主评价，从而最终达到自主发展的目的。

与此同时，教师必须充分相信学生，相信学生能够通过发现、探究、研讨、交流等学习过程达到学习目的。只有这样，教师才能把课堂真正还给学生让他们做课堂学习的主人；也只有这样，教师才能在以知识体系为中心的教材中分辩出能够引发学生思维的结合点、培养自主学习能力的切入点，让学生通过协作、交流的学习形式达到知识与能力的双向建构。

２、以学定教、不教而教的转变

“以学定教、不教而教”是生本教育教学论里重要的一点，它认为“教”不仅是由知识本身的结构性质所决定的，同时也是由学生的学习决定的。以往在师本课堂上教师上课，学生听课，具有一套完整的、封闭的教学模式，学生“学”什么，学生“做”什么，以至学生反应的范围和程度是什么，教师都基本上设计好，甚至

完全处于控制之中，而不管学生是否愿意去接受和参与，从而容易抹杀学生学习的积极性和创造性。生本主义提出的“以学定教、不教而教”正与这一现象相反，它要求教给孩子想学的，想要的东西，但这并不能说我们作为教师，学生想学什么，我们就教什么，而是紧紧抓住学生学习的欲望和兴趣去设计活动或课程，扩大知识量，给他们空间去想象，时间去讨论、归纳和总结，让他们在大量的学习材料（教师给的，同学给的，书本写的等）上筛选自己需要的进行知识内部的整合，从而达到“不教而教”。以学定教的一个最大的好处是始终保持学生强烈的情感和兴趣。整个教学过程体现在学生学习的活动过程上，而这个过程又充分突出了学习的随机触发性和跳跃性的的规律。

同时，生本教育强调的“以学定教”并非不能体现出学生对学习的系统性，因为，以学定教是在确保第一层次的知识，即必备的基本规范和工具的掌握原则下进行的，让学生自己去形成以自己喜欢活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教所激发课堂的学习热情，会促使学生主动地把知识系统化，这是自然的需求。只要教师在适当的时候引导学生进行回顾和整理，学生自然会在充分认识知识内容的基础上把所学得的进行内部的系统化。

３、小立课程与大做功夫

“小立课程与大做功夫”在这里实质上就是“教少学多”，简单来说，就是教给学生的基础知识要尽可能地精简（小立课程）；而腾出时间和精力让学生大量地活动（大做功夫），从而达至以独立小系统反映整体的目的。传统师本课堂常常把知识整体分成各个部件，先学习部件，再把部件拼成整体。在学习各个部件的时候又常常再分为各个小部件，在小部件的学习过程中，往往带来过渡的分析从而忽视了学生个人对知识的感悟，忽视学生对知识整体的把握。正象郭思乐教授所说“当毛虫要说清楚它的每一步怎么走的时候，它就寸步难行了”。所以生本教育的课堂主张最小系统的教学，抓住这个最小系统就是抓住了整个基础知识大系统，从而真正做到“知七得十”“举一反三”。

三、课堂教学的特点

１、学习的开放性

这里的开放不仅包括课堂上的开放并且包括课外的开放。在生本教育的课堂上，开放性体现在学习过程的讨论和交流上，生本主义认为讨论是学习的常规，是最佳的学习方式之一，学生几乎天天有讨论，堂堂有讨论，人人进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以讨论，有时候是自己同自己讨论，有时候是小组讨论，也可以是师生的讨论；学生任何时候都有权发表自己的见解，而并非传统课堂中从头到尾都封闭在教师的手中，将学生当作最好的灌输工具。２、学习材料的丰富性

生本主义下的课堂教学，由于充满着讨论和交流的声音，所以有大量的学习材料和对不同问题观点的涌现，这些学习材料和观点的来源可以是自己发表的、其他学习伙伴发表的、教师提出的或者书本给出的，但无论如何，只要教师不给出问题或任务的正确结果，学生的探索过程就不会停止，讨论就不会完结，同样观点和材料就会不断的出现。正是由于这样的原因，学生的学习就在这样的过程中发生－－在具有丰富的学习材料的背景下完成新旧知识的构建。

３、个体学习的自主实践性

由于受生本教育的方法论和教学论的影响，所以生本课堂的教学特点必然具备探索性，而学生是在自己已有知识体系、学习材料及学习伙伴的影响下对新知

识的结构内容进行自我学习的整合，而并非跟着教师一步一步有节奏的学习，这就体现了课堂的自主实践性，而他们探索学习的过程可能是跳跃式或具随机性的，而并非只是线性的排列；同时，在学习的过程中，自主实践性更多是体现在学生对问题、任务的独立探索和解决过程上，而不管结论是否正确。４、个体学习的合作性

无论是“先做后学”或“先学后教”还是“以学定教”，都要求学生对于知识要有前期的认识，而这个对知识前期的掌握，可以是较为表面的也可以是深刻的，但无论如何这个认识都是学习者事先掌握的，所以具有一定独立性。同时，在继续学习的过程中，学生会对于已掌握的前期知识会有更为完整的认识（甚至完全否定自己原有的认识），而这个认识大都离不开与其它个体的交流，这就是认知后期的合作性。生本课堂的教学其实就是这一过程最好的一种后期延续。５、知识掌握的牢固性

由于生本教育在课堂上强调以学生的“学”为本，强调学生的探索精神，所以教师对于问题或任务的结果并不会轻易给出，而是让他们经过讨论、实践、探索等方式后自己或与伙伴一起归纳、推理和总结得到的，正是由于这样的过程，学生一旦获得正确的结论，新旧知识体系便很容易完全混为一体，成为已有知识不可分割的一部分，相当牢固。

四、教师的备课理念

１、充分信任学生，敢于放手依靠学生自学。

实施“生本教育”，首先需要教师在思想上完全放下包袱，把学习的主动权完全交还给学生，这样，学生才能有足够的自主学习的空间去自由发挥，自由创造，否则的话，如果教师只是在形式上放开，而在实际操作时，总是担心学生这没学到，那没学好，非要让学生按照自己思维框架去学习，那就会束缚学生的手脚，压制学生的学习天性，大大削弱学生的创新能力。

２、善于创设激发学习欲望的教学情境。

“生本教育”强调学生主动去学，但不是所有的学生都会很自觉地、主动地去学习，这时，教师就要想办法激发学生主动学习的欲望。就像想让一个不太爱吃苹果的小孩主动去吃苹果，你可用苹果和其他一些他爱吃的水果做成漂亮的水果拼盘去逗他吃一样，创设适合的教学情境，是激发学生学习欲望的好办法。３、高度尊重学生，多对学生进行鼓励和肯定。

“生本教育”提倡在教育教学过程中要以学生为本，就是一切为了学生，高度尊重学生。因此作为老师，应该用欣赏的眼光去看待学生，并不断地给予学生支持和鼓励，让学生感受和分享成功的喜悦，使学生的个性得到张扬，这样学生才会全身心投入到学习中去。学生在老师的激励下，尝试了成功的喜悦，学习愿望得到了满足，学习的积极性空前高涨。

４、善于抓住学生的心理特点和兴趣进行教学设计。

目前的“生本教育实验”主要在小学和初中生中展开，因此，教师在实施“生本教育”时，应针对中小学生的心理特点和兴趣来进行教学设计。初中生处在从童年向成年发展的过渡期，生理和心理还没有完全发育成熟，在知识认知方面还保留有儿童时期的某些特点，以形象思维为主。因此，如果直接灌输给他们节约水资源和保护水资源的意识，他们的一定会觉得抽象且枯燥乏味，无异于在喊大口号。为了避免出现这种情况，教师利用他们平时比较感兴趣的一些事来帮助他们攻破这个难点。

５、教师要注重小组合作的学习方式，积极创设和谐的学习环境。

“生本”课堂中最明显的一个特点是小组学习活动。教师可通过创设有利于人际沟通与合作的学习环境，使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果，培养学生的团队精神和合作意识，提高学生学习的绩效。

五、课堂教学的方法

１、讨论探索法

讨论探索法是生本课堂教学的基本教学法，它贯串于生本课堂的其它教学法中。生本教育认为，讨论应是课堂教学的常规，课堂上的教学内容很多是可以通过讨论探索的形式来取得的，而讨论的形式是多种多样的，可以是小组讨论、师－生讨论或生－生讨论，只要是教学需要的都可以进行讨论，课堂中通过讨论过程达到学习的过程。

２、问题、任务驱动法

“问题、任务驱动”方式即在接触新内容时先给学生提出问题，再由学生个人或在小组讨论学习的过程中运用自己的能力解决问题。这种“学生带着任务自主学习”的探索学习模式使学生在学习过程中处于积极主动的主体地位，从而可以充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识。而在探索式学习中，重要的不只是对目标课题的学习，而是学生者对知识的探索过程及在探索知识过程中的思维飞跃。以“问题、任务驱动”的自主学习可以使每一位学生根据自己的知识基础与学习方法自定步调进行个别化学习，克服了传统课堂教学中“一刀切”的人为现象。使学生的学习积极性提高，释放学生的创造力与个性思维。３、小组协作学习法

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略，协作学习的基本模式有：竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计、角色扮演。但生本课堂强调的小组协作学习法是指合作、伙伴的形式，把几个人组成一个学习小组（一般为四个），课堂教学自始至终都是以小组的形式出现，包括小组协作回答问题，提出问题，解决问题和讨论问题等等，从而充分培养学生团队的合作精神和协调能力。

４、学生自“教”法

即当学生面对新的教学内容时，可能一部分学生已通过自学或家人、朋友的帮助掌握了全部或部分内容。面对这种情况的时候，教师可以让这些学生出来讲解自己的学习的过程，让他们“当”起同学们的“教师”来，在讲台前进行讲解，而在“讲”课的过程中，允许下面的学生提出问题和自己的看法，当“教师”不能回答的时候，可以另请贤能。总的来说，就是学生能回答的，教师决不作答，学生不能回答的，教师创造条件学生作答。在这样的学习环境下，学生的思维更为活跃，课堂参与更为强烈，对知识的掌握更为牢固，学生也自然乐于接受。

六、生本课堂学习方法

１、先试法

“比如，小学低年级学生进入写作阶段时，我们让他们进行顺应儿童心理的作文，整体输出，写自己喜欢写的、印象最深的语话，这就是作文的„做‟；而作文的„学‟，即总结作文的规律，等等，则完全可以待之来日”。贯彻了这些方法才能保证“以学生发展为本”理念的落实。生本教育强调先学后教、以学定教。教师应当把精力放在设计先试上。这是生本课堂的重要环节。

２、借力法

在分析、发掘资源时，既要认识那些显而易见的有利资源，又要注意分析看似不利、无用的资源，不要被不利给束缚了。课堂上常常有许多不利资源，我们

要充分利用和开发。因不利反得利、得大利。

３、交付法

强调尽早交付，教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以把可以托付的教学托付给学生。

４、感悟法

主张加强对知识理解和认知过程的构建。我们尽可能的避开冗长而繁杂的观念之争，“凡是要依靠实体感悟的部分，就尽可能不设置或少设置条文５、激发法主张教学要采用激发式。生本教育的运行机制是像开动汽车一样，老师给学生钥匙，去开启自身的动力系统，这种方式就是激发式。

６、多次完成法

生本教育强调多次反复获得知识。儿童的认识没有必要开头就是完美的善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术，更是教师的一种科学认识。在生本教育模式中，学生有许多探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在生本教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性和非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。

７、胚胎法

在探索、形成“生本教育”的课程观时，主持者在多年实验中“感悟”出的一些创见是极有价值的。

“生本教育”主张“小立课程，大作功夫”。“教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动”。“使整个教学过程体现„教少学多‟”的原则。

“生本教育”主张“学科内部整合和整个课程整合”。例如语文，主张“教导学生认好字，写好字；鼓励学生大量阅读，进行自主的写作实践。其他环节则是要么是不必要的，要么是可以精简的，要么是不必现在就教的”。“生本教育”要探索“在突出三大语言（词汇语言，数学语言，艺术语言）的前提下整合整个课程。８、交互法

生本教育认为，学问是头脑中的矛盾运动的结果，是自己对自己进行讨论的结果。在生本课堂中，讨论成为生本课堂的正常秩序。几乎天天有讨论，堂堂有讨论，从进行讨论，只要是学习需要的，没有什么不可以。讨论要求对自己提出问题，自己解决问题。即把问题的提出和问题的解决都让学生做。这样就会在课堂上产生最动人的场景：一个个小组沉浸在问题的讨论之中，知识的奥秘使他们全情投入，思维活跃，每日每时地生成着新的智慧、新的气度、新的视野。课堂里我们不时的改变教材来赢得给学生们活动和思考、讨论的时间。

９、实学法

生本课堂要求在实践中学习，这与如前所述先试法相似，与生活教育的观点一致。写作能力的培养也主要靠练笔写作实践。鲁迅先生早就说过，写小说要少看小说写法之类的文章。文章作法的书看多了，反倒无从下手了。近年来西方写作教学研究最具权威性的研究成果表明：语法知识学习对于提高写作质量并无效果、如果过分注意语法，反而有可能干扰写作过程。

七、结束语

时代呼唤教育改革，生本教育理念的提出，对今天如何实施素质教育或多或少的指明了方向。任何一种教育体系、教学模式的确立都有其必然的社会和文化

背景，都要经过时间的实践和证明，我们寄望生本教育给我们带来全新的课堂教学改革。

生本课堂的图景构筑

课堂，是课程实施的主要阵地，也是一切教育教学理念转化为现实“教育力”的主要场所，理想的课堂应当以学生的自我发展、主动发展为本，而不是以知识的填充和获取为本，只有这样，学生才会由知识的仆从转变为知识的主宰，教师才会由“代言者”转变为“平等中的首席”。为此，就要求我们重新审视课堂教学的本质与任务，在课堂教学中更多地关注学生的生命价值、生存方式、生活状态和生活世界。

一、关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主发展的时间和空间什么是生本课堂面对以能力立意的新高考和即将实施的高中新课程改革，用什么教育理念来引领我们的课堂教学改革是每一个教师都应认真思考，探索和研究的问题。＂以学生的发展为本＂教育理念的提出为我们建构＂生本课堂＂教学形态提供了坚实的理论基础。

首先是营造了浸润着民主，平等，激励和谐的人文课堂环境。新课程倡导的自主学习，合作学习，探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主，探究，合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。＂没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学＂。因此教师要转换角色，从＂知识的神坛＂上走下来，成为学生学习的伙伴，组建起＂学习共同体＂，与学生平等地交流和探讨，允许学生提出自己独特的见解，奇特的想法，暂缓批评，激励善待学生，创设一种＂心理自由和安全＂课堂教学环境，让学生的心智和心灵能自由自在的放飞。其次是对教材进行了＂二次开发＂。在尊重教材的基础上，教师能超越教材，积极地审视，科学地处理加工教材，善于挖掘教材之外的教学资源，在激活学生思维方面大做文章，巧作文章。如何调动学生＂思维的参与度＂呢要善于开发，引用情景和案例，巧妙地设置问题，引发学生心理上的认知冲突，智慧上的挑战，使学生处于一种＂心求通而未得，口欲言而弗能＂的愤悱状态，激发学生的学习兴趣和探究欲望。

第三是体现了＂以学定教＂的教学理念。只有建立在学生认知水平，知识能力＂最近发展区＂上的＂以学定教＂课堂教学才能具有较强的针对性，教师的教与学生的学也才能最大程度发生共振共鸣；只有把学生当作学习任务的＂首要责任人＂，教师由教的＂控制者＂变为学生学习的＂共同体＂时，＂充满生机与活力＂的课堂才能实现；也只有当教师能不拘泥于预设的教案，＂眼中有学生＂，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教学思路时，课堂教学才能是有效的。同时要把思考的权利，时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。

最后善待了学生差异。正是因为学生学业的参差不齐，兴趣爱好有别，个性价值多元，才使得我们的社会色彩斑斓，纷繁复杂。若用同一标准同一把尺子去要求和评价所有同学，每个同学都会被过早地贴上好中差的标签。但多元智能告诉我们每个同学都有自己的优势智力领域，每个人都可能获得成功，因此面对富

有个性的学生，要学生会善待，宽容，欣赏学生，用＂放大镜＂去捕捉每个学生身上的闪光点，让每位学生在教师的激励中不断超越自我，不断获得身心教育发展的增值。

二、以＂行动研究＂为载体，促使＂生本课堂＂的建构＂行动研究＂就是教师研究性的备课，上课及课后反思的过程；也是教师将自己的教学活动和课堂情境作为研究对象，对自己的教育教学行为和现象加以理性反思的过程。教师面临着教学任务重和心理压力大的现实，只能在行动研究中学习和践行＂生本课堂＂，逐步形成独具个性特色的＂生本课堂＂教学形态。

１。学习为先，导航＂生本课堂＂

生本课堂应具有什么的形态，与传统的以教师为中心的课堂有何区别，如何去建构，哪些理论可指导生本课堂的建构，生本教育应具备什么样教学观，教师观，学生观，评价观„„等一系列问题时只能从阅读学习和案例分析中寻找到答案。我们要把＂工作学习化，学习工作化＂当作教师的一种职业生活方式，让学习研究成为习惯，反思交流变成常规。＂养其根侍其实，加其膏希其光＂，唯有阅读学习才能转变我们的教育理念，才能充盈我们的教育思想和教学智慧。通过阅读学习来引领导航生本课堂。

２。实践为基，践行＂生本课堂＂

教育理念只有根植于课堂实践的这片土壤才能具有鲜活的生命力，才能生根，发芽，开花，并结出丰硕的果实；唯有教学实践才能检验生本理念是否内化，生本课堂是否构建，生本发展性评价是否建立。每位教师要以三尺讲台为舞台，努力探索，不断实践，优化完善生本课堂，从而建构出不同学科和个性特色的生本课堂新形态；同时学校要＂五课并举＂即学科带头人骨干教师的示范课，教研组长的研究课，青年教师的汇报课和达标课，教研组内的公开课，为教师搭建践行生本课堂的平台，力促生本课堂的建构。

３。反思为本，优化＂生本课堂＂

名师＝＝经验＋反思。教师的成长研究表明教师的经验源于时间的积累，一般在１０－－１５年可成为一个富有经验的教师，但大部分不能超越经验型教师而成为名师和研究型教师，其原因是缺乏反思。＂吾每日三省吾身＂。每位教师要学会在言谈和行动中思考生本教育，学会在撰写与生本课堂有关的教育叙事，案例和课例分析中反思生本课堂，学会在反思批判中促使自身的专业成长。

三、建立与＂生本课堂＂相应的＂生本课堂发展性＂评价体系为了将＂以学生发展为本＂的教育理念整合到每节课中，建立与＂生本课堂＂相应的＂生本课堂发展性＂评价是非常必要的。＂生本课堂发展性＂评价的重点在于评价教师在课堂教学中以知识为载体促进学生发展的程度。＂生本课堂发展性＂评价指标应包含以下几个方面。

１、是否重视学生主动参与课堂学习

“生本课堂”要求教师在对教材的进行二次开发的基础上，设置问题情景，引发认知冲突，建立起智慧上的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，以提高课堂教学的有效性。判断课堂教学是否有效，不仅要看学生积累知识的量，更要看学生参与知识形成过程中思维的深度和广度，有多少知识是通过自己探究建构的。因而学生有无参与知识的形成过程是判断课堂教学是否有效的一个重要指标，也是衡量是否是＂生本课堂＂的一个重要评价指标。教师是否重视学生主动参与课堂教学，可从以下几个方面进行评价：１学生参与的方式：个别学习与小组合作学习相结合，不是形式

上的大合唱，而是实质性的思考，表达，讨论与交流。２学生参与的广度与深度：包括学生自主活动和学习的时间，学生回答问题和动手操作的人次等；３参与的效果：教学目标的达成情况，思维能力的开发程度及情感态度的提升效果。２、是否注意培养学生的创新能力

“生本课堂”应把创新意识和能力的培养放在一个显著的位置，教师在课堂教学中要善于创设探究情景，搭建探究平台，问题让学生自主发现，知识让学生自主生成，规律让学生自主归纳，最后通过旧知衍生出新知。可从以下几方面来评价教师是否关注学生创新能力的培养：在一节课中，教师提出了多少个开放性问题教师是否尊重学生不同的观点和意见教师对学生的独特见解是否有意识地加以表扬和激励学生自主探究和解决问题的时间有多少学生主动提问的次数有多少学生能否多角度的思考问题学生创造性地解决问题有多少人次学生回答问题是否有新意和灵活性

３、是否使课堂教学保持有效的互动

“生本课堂”的教学过程是认知建构，师生互动，情感体验多向交流过程，评价一堂课是不是高质量的课，是不是＂生本课堂＂，教师能否使课堂保持有效和深层互动是一条重要指标。评价课堂教学的互动性可从以下几个方面去分析判断：是教师拥有＂言语霸权＂还是＂民主协商＂是＂先教后学＂还是＂先学后教＂是＂示范模仿，讲解接受＂还是＂自主探究，参与体验＂是教师的＂包办代替＂还是学生的＂自主建构＂是仅重视＂知识结果＂还是＂过程与结果＂并重

４、是否关注学生的情感体验

“生本课堂”追求三维目标的整合，即以知识和能力为主线，分层落实，面向全体学生；以过程和方法为核心，启发学生，促使学生全面发展；以情感和态度为动力，促使学生主动发展。而积极的情感体验只能建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生不断的成功和进步之上，因此教师能否营造民主，和谐，宽松课堂环境是学生获得积极情感体验的前提条件。

考察教师是否关注学生的情感体验可从以下几个方面去判断：１教师创设宽松和谐课堂情景的程度：教师是否有激情，精神是否饱满；是否善于挖掘教材中的情感因素；授课过程能否引起学生的兴趣和情感共鸣；是否善于表扬激励学生，让学生体验到成功的乐趣；是否善于体察学生的变化，恰当调控教学；是否善待，宽容和欣赏学生。２学生情感投入的程度：学生注意力是否集中，有无高涨的学习热情和良好的精神状态，能否保持内在的学习兴趣和需要。

教育寻归自然（一）

郭思乐

教育是自然之道，这一点，我们费了很大的气力，才有所体会。为了说清这个问题，我们就要来一个工作方法的改造。我们要从社会与自然交界的地方去观察和思考。也就是，我们要从儿童，甚至幼儿来思考。苏东坡说，（注意，作家不仅是社会的良心，而且也是思想的先锋。）竹之初生，一寸之萌耳，而节叶具焉。既然是节叶都具备了，竹子的使命，大自然给他的使命，以及相关的条件，都是指向自己长大，去舒张大自然给他的节和叶。长大，这是一种神圣的发展。这种天然的力量，使一切外来的帮助都减少了颜色。也就是说它的主体性，规定了所有外界的力量都得称臣的地位。于是我们提出，教要皈依于学，为之服务。

有一位先生说我们似乎是道家，错了，不是一说自然就是道家，进而是道教。不是的。老子说了道法自然，但他的阐述并没有发展为宗教的必然性。老子用他那个时代的高精神和低物质的优势，深察自然，并以自然规定了人的活动，这其实也很自然，人不就是在大自然中长出来的吗？

既然人从大自然长出来，他的活动，就秉承自然，受自然掌控，所以，人构成的社会，也就在自然掌控之中。我们的认识力有限，因为我们历经纷扬的物质世界，和人性的繁纷，实在不易察破社会人生，这时候我们来读两个内容，一个是在那能见度较好的古代人的论证，另一个是读孩提，恰好老子也说，圣人而孩之。

我们看到教育者对孩子教育，起初他不知道什么，教了之后，他知道了什么，于是我们大为兴奋，既然如此，人们就可以创造人的精神世界，于是，在我们们的教育中，就把人的德性和情感，以及能力，都列入加工之列。周边的世界越是工业化和物质科学化，我们就越兴奋，于是，教师被称为人类灵魂工程师，－尽管，我们今后为了尊敬教师还可以使用这个口号，但是静心而论，我们无法设计人的灵魂，因为人的灵魂－－－－－他的心灵和思想的机制来自大自然，换句话说，如果，人的灵魂由人所设计，世界就会大大改变，缺少爱，缺少情感，缺少我们惯常看到的一切，也就没有了人的发展。造化所忌者巧，万物相感以诚。人之创造是巧，因为他必须去掉一些东西，所谓去粗取精，但是所去掉的“粗”却未必是糟粕，而可能是生命深处的东西，老子说，这是“玄”，而且“玄之又玄，众妙之门”，这个我们日常以为是贬义的“玄”，却有如此的玄机！我们只得在创造人的灵魂的兴奋之中退下来，去以诚相感。

一个诚字，说尽了人之间的互相尊重、信任和爱。而尊重、信任和爱的，恰好是对方的，四面八方的人们的玄，那生命深处的、大自然为我们准备的东西，它是人类发展的凭借，也是孩子们成长的凭借。我们喜欢读诗，那是因为在那里透露出诚，诉说着诚带来的心灵深处的信息，而心灵深处，我们不易知道，而心灵深处，我们不易知道，我们感觉到了朦胧美，但说不清，读了诗，给挑明了，忽如他乡遇故知，这就是心心相印。这也就从另一方面说明大自然的力量，我们有教无类的一致性，在于我们的拥有共同的机能海洋，无言而心领神会。歌曰：水连着水在荡漾，舟儿各自漂水上。水载舟啊舟在想，我们咋飘咋舒畅。

现在我们准备了一堆理论，是要说明，我们的教育离开了自然。因为我们的教育思考，最多只是涉及人的意识部分。这很重要。因为意识部分其实扣除了人与人的最大的共同部分，就是机能里的玄的部分。我们只取意识活动的地表部分，舍弃了地表以下的基础部分，于是错误的结论就由此产生了。

就意识部分而言，成人和孩子相差甚远；就意识部分而言，孩子的意识发展是可由成人计划及实施的；就意识部分而言，成人是可对它操控的，于是就有了建构主义教学，表面上是强调学习者的自我建构，但是在夸大自我意识的建构的过程中，就为成人利用电脑和网络对这种意识的建构的控制找到了理论根据－－－－－孤立地看意识部分，我们可能认为考试就可以测知一个人的学习并左右他的学习，可以刻板地累加成绩，便成为学生的最终成绩，等等。然而对于人作为生命自然的特征，对于人具有生命机能的揭示，却指向改变这一切。这就是，是基于自身的机能的，成人只是帮助，而不能取代。

这就是，孩子和成人因为有一个非意识的机能的共同部分，所以相差不远；孩子的意识发展主要和基本上依靠他自己，外力只应帮扶而不应取代。成人的表面上的操控效应是假象，事实上，最终的效应，是学生自己产生的。密集的统考，

只会破坏最终的高考和终考。需要的是成长而非开“报月花”，是学习而非考试。

教师观：生命的牧者

郭思乐

在一次关于《教育走向生本》的研讨会上，有人对我书中的“把教育的一切价值都归结到学生身上”发出质疑说，那么，我们教师的价值又表现在哪里？我的答复是，他所引用的这句话本身就是回答。正是由于旧的教育模式与儿童格格不入，教育者把自己的价值和学生的价值分离开来，我们才要加以这样的强调：在教师的职业－－教育范围内，教师的价值是在学生身上反映出来的，我们已经有了最丰富的价值，而没有孤立的价值。当然，除此之外教师也可能有溢余价值，诸如他有何种出色的业余爱好等，学校也有多余价值，诸如房子修得很气派，校产很多等。这些多余的价值，可能会提高我们的素质，或者优化我们的社会形象，这或多或少地有益于培养人的事业，但作用太间接。另外，学校设备是培养人的必要条件，但是离开培养人的需要的物质过剩，并不能有助于教学质量的提高，况且豪华常常是对人的另一种压力。今天不是有许多学校虽然豪华气派，但教学质量并不高吗？总的来说，这些都不是教育职业范围内的价值，另当别论。我们回到关于教师的讨论。上面的话题指向教师的地位的改变，在生本教育中，教师应当怎么做？

像牧者那样地管理生命的思想，古已有之。在中国古代就有“牧”的官职，例如刘备就当过益州牧。牧者不去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自由地吃草，这意味着既管理着羊群（当然也负着安全和保护之责），又尊重着羊群的独立的生命活动。古代职衔的设计者视黎民百姓为被牧的对象，承认日子是靠老百姓自己过的，而官员所做的事就是类似于“放牧”的管理，让老百姓自己更好地生活。这多少表现了一种人本的思想，无为而为，这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系仍然有着启发作用。

我们认为，相对于学生生命体，教师同样应是一个“牧者”。教师对学生学习的管理，应该是为了学生的自主有效的活动。然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更严重的是，长年依赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育的悲哀。

事实上，教师是“纤夫”还是“牧者”，不仅是工作方式或工作强度的问题，更是对学生是否是学习生活主体的认定，这种认定并不容易。原因是，在某些阶段，对于教师有某种依赖是学生学习生活的组成部分。这同真正的牧羊人完全地置身羊群之外，也置身于水草之外有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢？无论在何种情况下，始终不变的是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。在本书的前面章节，我们已经阐述了生命的无限精美。这里我们还要强调的是，让生命进人人类的文化领域固然是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动（或引导）和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能“夺路而出”，去使用可以占有的资源，以实现其自身的提升。

生命的这种跃动、进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。数百万年来，人类的确在进步，但这些进步丝毫没有减轻人类需要继续努力的程度。里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。在《爱丽丝镜中奇遇》一书中，女皇马不停蹄却没有前进，因为整体环境随着她奔跑。“你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小。”他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。电脑对于生产力的提升也没有抵达的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂。”这些话似乎印证了当年章太炎的俱分进化论：“若云进化终极，必能达于尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相讥。彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进。”“若以道德言，则善亦进化，恶亦进化；若以生计言，则乐亦进化，苦亦进化。双方并进，如影之随行，如炮脑之逐影，非有他也。”他认为，“进化之实不可非，而进化之用无所取。”如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚至被淘汰。由此造化了生命体努力提升自己的品质，即人之初，性本学。人是天生的学习者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟者，进取是人的本性。

因为有了主动追求的特质，学生可以自己完成其提升的核心部分。学生需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的、辅助性的。整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学，就是为“羊群”的成长服务，我们要作出规划，把他们带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱，然后又到另一处。风暴来了，我们带他们找地方躲避；狼群出没之处，我们要事先有所警惕；他们过不去的小河，我们要为之搭座小桥„„总之，我们是他们的服务者、帮助者、保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。而这个时候，教师的职能就发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教师不会急于判断学生表现的好坏对错，更不会以知识的代言人出现。知识是靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义的、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。他们不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好遐想之中，而是已经发生在生本教育一百多所中小学的课堂上。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。

把核心处的自由还给学生

－－以《浮力》教学为例探索“以学定教”

韩月红

笔者倾向于将初中科学课分成三类。一为“种子课”，此类课为基本概念、基本规律课，常被称为“真正的新课”。后续学习的知识常常是以此为基础的拓展、迁移和深化。二为“生长课”，其内容不是新的，而是在复习基本概念和规则的基础上，通过逻辑关系的推理，通过学生的思维完成“知识生长”的过程。因此，也可称之为“准复习课”。三为“收获课”，此类课包括各类复习课、考试前的习题课、试卷讲评课，等等。本文以“种子课”为例谈谈教学的改进。

一、思路与定位。

在初中科学教学体系中，对浮力的认识及其定量研究是新概念、新规律的初步建立过程。后续将有浮沉条件研究、浮力的应用等内容，它们是建立在学生对浮力概念，特别是阿基米德原理的准确把握基础之上的。因此，《浮力》一课属于“种子课”。

关于浮力，学生常见的前概念有：浮在液面的物体受浮力，但沉入液体中的物体则不受浮力；关于阿基米德原理，对于浮力仅与Ｇ排有关且与之相等，他们会觉得突然而难以理解，诸如浮力与深度、物体密度、物体体积有关等前概念常会相当顽固。这些前概念的干扰将影响后续内容的学习。因此，关于阿基米德原理的研究是这节课的核心。

在以往的教学中，《浮力》一课的教学处理通常有两类：一类是未充分暴露学生的前概念，就以设计极其精巧的“溢水杯实验”直接得出阿基米德原理，思维的巨大跨越及实验设计的巧妙会令学生“自叹弗如”，前述问题也往往难以得到很好的解决；另一类是先让学生在感性体验的基础上充分猜测，再作逐个验证，从而初步推得浮力可能跟Ｇ排有某种简单的关系，再做“溢水杯实验”得出结论。第二类处理方法体现了科学探究的思想，且能较好地解决前述问题，但由于这样处理逻辑性较强，一节课中思维密度大，常常是课堂上教师引导的成分过多，学生被教师牵着走。在知识学习的核心处，学生体验和思维的空间显得很不足。郭思乐教授认为，学生学业上的进展和成长，首先是在思想的创新点（即智能的生长点）上；其次，学习者必须在此拥有完全的自主。作为学习者，他可以在别的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之处却需要自由。［１］让他自己有较大的自由做核心的事，为的是把整块知识很好地“立”在根本处，只有根本处稳固了，后续的枝叶才不至于枯萎。

基于上述分析，本人在第二类处理方法的基础上，进一步还学生以充分的时间和空间，试图在激活思维的基础上，让他们更加积极主动地探求新知。在具体的教学设计上，首先是充分了解学生基于生活体验和小学学习已形成的对浮力问题的共识，不随意降低起点，并洞察该年龄段学生常有的对浮力问题的前概念及其顽固性；然后，为让学生充分暴露有干扰性的前概念，以丰富的生活化的活动催生猜测；接着，在对多种猜测的处理中，让学生经历建立在逻辑体系上而又充分依托实验事实的求证过程，体现“科学是建立在实证基础上的逻辑体系”的本质；最后，在讨论实验方案的基础上，学生亲手用经典的“溢水杯实验”验证阿基米德原理。

在方法层面上，我们努力“化教为学”，即把通常由教师做的事特别是核心部分的学习尽可能地还给学生做。本课的核心是前概念向科学概念转化，让学生对影响浮力大小的因素有准确的认识和发自内心的认同。应该看到，课堂上个体自由活动的空间和时间会受诸多因素的限制。但同时，学生已经具备了初步的知识和能力，更重要的是，他自己是能思考的、能创造的人，他有探究、获得新的体

验的心理需要。因此，我们可以提供触及核心的有针对性的问题，在他们未进课堂前完全依靠他们自己去做和想。这样的先行学习已不是传统意义上的预习，很可能，真正意义上的自主学习就已经开始了。在本课中，笔者以提早一天下发课前任务的形式，希望通过低切入、多活动，促进深思考、有感悟，让学生的思维先行。

二、课前任务

温馨提示：完成下列任务前请不要翻阅教材上前人已得到的结论。

课堂上可供选择的器材：弹簧测力计；等体积的铜块、铁块、铝块；橡皮泥；形状不规则的小石块；细线；烧杯；水；酒精等。

１．请举出５个以上你所知道的物体受浮力的例子。

２．沉入水中的物体受到浮力吗？试设计实验验证你的判断，用图或文字表达均可。

３．活动与体验：

（１）把一个篮球或空的加盖矿泉水瓶（尽量挑容积大的）慢慢压入盛水的桶中。在全部浸没在水中时，观察现象并描述手的感觉。

（２）把一个鸡蛋置于水中，观察鸡蛋的浮沉情况。在水中加食盐并搅拌，直到不能继续溶解为止（加足够的食盐后静置一夜或加热待冷却），再观察鸡蛋的浮沉情况。

４．浸在液体中的物体受到的浮力的大小可能跟哪些因素有关？请列出你的猜测并说说你作出这些猜测的依据。

你能设计实验来验证你的猜测吗？试试看。

三、课堂记录。

大屏幕显示“泰坦尼克号”在海面航行与沉入水中的图片。

（一）浸在液体中的物体都受浮力吗？

上课了，教师以赞赏的语气肯定了各组前置性任务的完成情况，各小组就任务中的第１个问题作快速交流，之后在全班作口头交流。接着就“浸没在液体中的物体是否受浮力”展开讨论，各组内交流验证方法。很快，各组举手要求在班级交流。

方案的展示与评价

第一小组汇报：“我们组都认为沉入水中的轮船仍受浮力。我们组验证的方案有两个：第一个，取两个形状和体积均相同的金属块，让他们分别从空气和装有水的玻璃管中从静止开始下落，若同时落地，说明它在水中不受浮力，若水中的慢些，则说明它在水中受浮力；第二个，用弹簧测力计分别称量在空气中和水中的金属块的重量，若有误差，则说明在水中的金属块受到浮力。”

在学生说到“有误差”时，教师介入：“你的意思是„„”学生纠正说：“是读数有明显的不同。”教师追问：“为什么读数有明显的不同就说明它受浮力？”学生回答：“因为水把金属块„托‟起来了。”很多学生表示同意。教师称赞该组同学会独立思考、思维有创造性，并要求该组组长对这两个方案作出评价。他认为第一个方案只能比较有没有浮力而无法测出浮力的大小，所以倾向第二个方案。找到了测量浮力的方法

小组实验１：各小组开始实验，把所得数据按“金属块未浸入时的读数Ｇ”、“金属浸没时的读数Ｆ示”及“两次读数之差”填入记录表中。（各组所用金属块系三种金属块其中的一种。）各组口头交流实验结果，测得数据均明显显示在水中与空气中的“读数之差”。学生认为此差值即为金属块所受浮力。教师顺势点明：

“你们已找到了一种很方便的测量浮力的方法！”教师再提及浮力的方向，大家很快达成共识。

（二）物体所受浮力的大小跟哪些因素有关？

小组实验２：用橡皮泥造小船置于水上，并试着往里面添加物品；把“小船”捏成团放入水中做对比。学生猜测浮力的大小可能跟哪些因素有关。小组代表进一步交流前置性的家庭实验中观察到的现象和感受。列举、排除猜测

各小组的代表上台板书“关于影响浮力大小因素的猜测”。教师鼓励其他同学补充，并叙述猜测的依据。经整合，共有九项。此时，有学生指出，“物体浸入液体的体积Ｖ浸”跟“物体排开液体的体积Ｖ排”其实是一样的。于是，黑板上留下大家猜测的八个因素：1．液体的密度ρ液；2．物体的密度（材料）ρ物；3．物体的质量m；4．物体的体积V物；5．物体浸入液体的体积V浸； 6．物体的深度h； 7．物体与液体的接触面积；8．物体的形状。

接着，“招投标”验证猜想。各小组在黑板上选择一项。

思想方法很重要

第一组的汇报：“我们组选择验证猜测１－－液体的密度。我们准备取两块质量、体积、形状都相同的金属分别全部浸入不同的液体中测所受浮力。” 教师追问：“为什么要这些量都相同？”学生回答：“为了控制变量。”又有同学补充：“用同一物体也可以，不过，浸入另一种液体前要先擦干净。”各组同学按此方案进行实验。

小组实验３：分别测物块（体积约１０ｃｍ３）在水中和酒精中所受的浮力，并记录。

实验后，第一组让各组在实物投影上展示数据，得出浮力与ρ液有关的结论。

“小组实验１”的数据原来有大用场

第二组的汇报：“我们组选择验证猜测２－－物体的密度（材料）。我们打算取外形、体积都相同而材料不同的金属块分别浸入水中，测出所受的浮力作比较。”

教师提示可以利用刚才实验１的数据。在第二组主持下，各组在实物投影上呈现实验１的记录表。学生得出结论：浮力与物体的密度没有关系。教师追问是怎么看出来的，学生回答说，因１、２、３三组金属块的密度明显不同，受到的浮力却都是０。１牛，因三者体积相同，而在空气中所称的读数不同。他们认为应排除猜测２。

这时，第三组的同学叫起来：“猜测３也应该排除了！”此提议得到大家的公认。

接着第四组表示他们计划验证“猜测５－－物体浸入液体的体积”。他们在介绍方案后，演示实验：用大型测力计提着体积约１０ｃｍ３的不规则石块让其从水面上方徐徐下降至水中。此时，教师在边上插话：“为什么要„慢慢地‟降到水中？”同学们以力的平衡知识解释。大家一致认为浮力与物体浸入（排开）液体的体积Ｖ排有关。

此时，第五组发言了：“我们组认为，猜测４－－物体的体积可以排除了。刚才他们的实验已说明，物体排开液体的体积越大，物体受到的浮力就越大。如果有一个物体体积非常非常大，但是没有浸入液体中，也是没有用的。”他补充道，“它不能获得液体对它产生浮力。”“哦，只有浸入部分的体积才是有效果的！”

教师也来赶一下热闹。

非本质因素与本质因素的较量

第六组的汇报：“我们组想验证猜测６－－物体的深度。我们认为，物体还没有全部浸入时，浸入越深，浮力越大；整个浸入后深度不影响浮力的大小。刚才从第四组的演示实验已经可以看出了。要不要再做一下？”

教师趁机介入：“以后说到深度，都要先说清楚物体是浸没还是没有浸没啊！”第四组再演示一遍“慢慢”将物体浸入液体的过程。大家发现，在物体全部浸入后，任你增加深度，浮力就是不变！但在未全部浸入时，随着物体高度的下降，浮力会不断增加。教师问：“是哪个量的变化导致浮力不断地增加呢？”学生恍然大悟：还是排开液体的体积。看来，深度与浮力大小并无必然联系，因为它并非影响浮力大小的本质因素！

第七组表示：“我们组验证猜测８－－物体的形状。”他们将一块橡皮泥捏成不同形状，缓慢浸入水中，弹簧测力计的读数不变。于是得出浮力大小与物体的形状无关的结论。这时，原来提出这个猜测的学生激动地说：“我说的形状不同，是说整块的橡皮泥与做成船的橡皮泥，它们所受的浮力肯定是不同的。”接着是短暂的沉默。“做成船时是空心的，浮于水面时它挤开水的体积肯定要大一些。”有些学生如是解释。马上有学生跟进发言：“这跟上面深度的问题是一样的呀，形状有时影响有时不影响，关键是看它排开水的体积是否一样！”“也就是说，形状不是影响浮力大小的本质原因。”

最后，还有猜测７－－物体与液体的接触面积尚无小组“投标”。

教师故意设错：“刚才大家提到的橡皮泥小船，当它所载货物增加时，船身稍下沉些，它与水的接触面积便变大了，浮力也大了。如此看来，接触面积也是影响浮力大小的因素喽。”学生不回答，略作思忖。教师继续引导：“有相反的例子吗？如果小船翻了，沉入水中，它受到的浮力是增大还是减小呢？这时整只船跟水的接触面积是增大了还是减小了呢？”一名学生急忙说：“我知道了，接触面积也不是影响浮力的本质因素，只有排开水的体积才是关键！”

激动人心的大胆推测－－真的那么简单吗？

随着其他因素被一一划去，黑板上只剩下ρ液和V排两项了。教师提议：“把两项整合成比较有意义的一项。”

难道我们寻找的影响浮力大小的因素与浮力之间存在着一种简单的关系吗？

一名同学大胆地探寻：“我认为浮力应等于排开的液体的重力，因为ｍ排再乘以ｇ，就是排开的水的重力了。”师生就如何测量Ｇ排展开讨论，决定做“溢水杯实验”。

小组实验４：各小组做溢水杯实验，得出阿基米德原理。

教师引导学生思考，为何物体在空气所受浮力常被忽略？

为后续学习留个接口

最后教师又提出问题：“现在能否解释，为何„泰坦尼克号‟在海面和被撞后都受到浮力，而被撞后却下沉，不能自行重新浮起呢？物体或浮或沉，由谁决定呢？”

四、分析与讨论。

（一）任务前置：让学生有备而来。

学生完成前置性任务后，回到课堂时就已经颇有想法了。他们有备而来，有了比先前要高的起点，再通过小组交流、课堂展示等形式的学习，与同学和教师

间的思维碰撞就比较活跃。

在本课的前置性任务中，让学生设计实验验证浸没在液体中的物体是否受浮力，其实，这也是让学生在相对自由的时间和空间里先行寻找测量浮力的方法。而称重法测浮力是本课后续实验的基本操作方法。接着是关于影响浮力大小的因素的猜测环节。因为有家庭体验性实验的准备，猜想比较充分，前概念也得以充分暴露。学生在小组交流、在班级展示上说出猜想的依据，这在一定程度上避免了学生“瞎猜”或被教师“诱导”的情况。在验证或排除各种猜测时，实验设计和思维辨析是关键，由于课前思考的铺垫以及课上的组间竞赛，在比较艰难的实证和思辨的过程中，那些基础较佳者心领神会并积极思维，而学习困难者也基本能跟上。

要起到激发思维的作用，前置性任务的设计特别重要。我们认为，前置性任务并非仅仅给新知识的学习提供准备性的知识，或只是让学生阅读教材熟悉一下新知识以便课堂显得更有表演性，更不是让他先完成本该课后完成的系列习题以追求“高效”。它的根本作用是暴露前概念，触及概念建构的核心，只有这样才可能激活学生思维，起到思维先行的作用。

此任务与课堂教学又是一体的，课堂教学是课前学习的延伸，是个体学习到群体学习、独立学习到有帮助的学习、分散学习到集中学习的转变。因此，课堂上不需另起炉灶，而是在学生前期学习的基础上根据实际情况进行适当的引导，此即以学定教。

因此，前置性任务的设计原则应该是：低入、多做、深思、高出。其中，“低入”是强调根本、简单、开放，只有抓到了根本之处，才可能做得简单；“多做”即人人有所事，人人有所得，优秀生能做，困难生也能做；“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考；“高出”即追求感悟。从本质上来说，学习不是把一个东西由某人传递给他人的过程，而是学习者自己的感悟过程。当然，这是一种追求的方向，课前不一定都能实现，仅仅通过一节课也未必都能达到。

（二）课前作业：增加课业负担了吗？

要求学生课前完成前置性任务是否加重了他们的课业负担了呢？

首先，我们要弄清楚，目前初中生过重学业负担的根源在哪里。他们学完一个知识点后，常常要做多本配套练习。新概念建立过程中，常常由于忽视学生的起点、认知特点和心理需求，较多地考虑获得新知识的进度，从而导致学生初学时的“夹生”。课堂“质”的不足只好以课后的“量”来弥补，学生学业负担自然就重了。学生的学业负担常常产生于学习的第一时间。

我们认为，对于核心知识，尤其是“种子课”，应舍得“费”时间，一旦新概念在学生的头脑里成功地建立，后续的“生长课”、“收获课”需要教师一点一点教的内容就会变少，学生需要的重复性练习也可大大减少。在本课学习中，学生大可以减少有关判断浮力的大小与物体形状、物体的体积、浸入的深度等无关的选择或填空题训练量；对于阿基米德原理的表达式，教师再也不用费尽口舌反复让学生辨析是V物而不是 V总、是ρ液而不是ρ物，然后把他们推入茫茫题海以求“熟能生巧”。因为这些是学生们亲身体验、感悟后得到的。

其次，布置了前置性作业后，必须严格控制课后作业。否则，会“两败俱伤”。再者，前置性任务的设计与布置也是非常灵活多样的。可以是一节课布置一次，也可以是多节课布置一次，甚至是假期前布置某一章的全章前置任务（以主干问题加趣味资料为主）。形式上，可以发纸质的任务单，也可以只是口头的，有时甚至可以是一句话，如“请在课前收集物理变化和化学变化的例子各五个”。

并非所有的前置性任务都在课前完成，也可在课始的几分钟内完成，或一节课中分几小段完成。总之，学生在科学学习上所花的总时间一定不会多于以往教学。

（三）小组合作：顺理成章成为常态。

在有意义的前置性任务为支撑的课堂上，小组合作学习成了常态。教师必须真心尊重和正视学生对任务的完成情况，否则就会打击学生预习的积极性。考虑到班级授课制下学生人数较多，满足所有学生想表现、被关注、受肯定的心理比较困难，因此先小组内交流，再以小组为单位进行班级展示的组织方式便自然形成了。况且，学生在前期独立学习的基础上，进入课堂的“对学”和“群学”状态，有利于思维的碰撞和拓展。对于那些学习困难的学生，由于有捆绑式的小组评价等机制，可获得同组同学更多的个别帮助。

（四）教师介入：何时何种方式为佳？

在学生学习的过程中，教师不能包办代替，但须适时介入。这里需要研究教师介入的方式、时机与原则等问题。

教师介入的主要方式有，提出学习主题，抛出需要解决的问题，给予学生必要的赞赏、支持以及及时的引导、提示。课前布置的前置性任务是一种课前介入。本课的课中介入主要有：（１）小组汇报时的介入。在小组代表汇报验证“浸没在液体中的物体是否受浮力”的实验方案时，学生汇报了两种方案，教师的介入并不是直接评判孰优孰劣，而是把皮球踢还给学生：“你作为组长，怎么评价这两种方案？”此类介入有利于学生反思性思维的培养。（２）在学生表达不够科学、道理不够明朗时介入。在学生说到“有误差”时，教师介入：“你的意思是„„”在学生纠正为“是读数有明显的不同”后，教师再追问：“为什么读数有明显的不同就说明它受到了浮力？”此类介入有利于成绩中等或偏下学生的普遍理解，让他们站到同一平台，后续核心部分的探究才可能有共同的起点。（３）在思维阻滞点或突变点上介入。面对有关影响浮力的九种因素（猜测），如何透过非本质因素找出本质的影响因素是一项比较有挑战性的工作，此时若没有教师的介入，许多学生可能会畏难而退。再如，只剩下ρ液和V排两项因素后，把浮力与排开水的体积联系起来，提出进一步的猜想，亦需教师以自己的“求知热情”感染学生。当然，此类介入要做得举重若轻、不留痕迹。

教师介入应尽可能遵循“不判断”、“不说教”的原则。教师已不是学术权威，因此教师的介入不是为了给学生一个明确的判断，不急于断定好坏对错；教师介入也不是说教，课前的体验式、问题式的核心任务已经“无声胜有声”，无需教师再作长篇累牍的讲解。教师课前花费精力去设计前置性任务的目的是为了课堂上的“少教”或“不教”。此时的教师只是抛砖引玉者，一个穿针引线的主持人。当然，适应了照本宣科的老师要转而进入这种境界还需很长时间的磨练。

把核心的事还给学生自己做，这需要教师充分相信学习者具有内在的学习动力和潜能。在教学中，尽管在形式上是由教师发出具体内容的教学信号，但教师必须依靠学习者的学习愿望和既有的学习经验，以及先期的相关知识、能力基础，尽早和尽可能多地把教师的教转化为学生主动学的行为，学习才能取得满意的效果。因此，高度尊重学生、充分相信学生是关键。

有效的合作灵动的课堂

凌细妹

“生本教育”主旨是全面依靠学生，高度尊重学生，一切为学生设计的教育，

即是激发学生的潜能、发展学生的天性、让学生自主活动起来、去获取知识、去解决问题的教育。生本教育最根本在于发掘学生的学习天性和潜能，从教材、教法到教师都给了学生自然发展的空间，在认知的过程中，尊重了学生的意志和学生的认识规律。以学生为主体，以老师为主导；一切从学生出发；高度尊重学生。这正是生本教育的精髓所在。正因为如此，学生自治、小组学习显得尤为重要。郭思乐教授指出：“没有小组就没有生本”。小组合作学习是新课改的核心理念。通过小组合作学习能培养学生合作意识、交流能力，这也是的人的重要素质。良好的合作学习，还可以使学生互相帮助，共同进步。小组学习怎样有效一直是我们在教学中致力研究的方向。目前我们的两个实验班已经在组建合作学习小组方面取得了一些收获，小组合作学习已经初见成效。下面就谈谈我们的一些做法，仅供老师们参考。也恳请老师们对我们的小组合作提出更多宝贵建议，让我们的小组合作更切实有效。我将从两大方面来阐述小组合作，一是建立小组，二是合作学习。

一、建立小组

（一）、科学分组。

所谓小组合作学习就是以４－６人为一组，将同一班级的学生按成绩、能力、性格诸方面的差异组建成若干个最优化的“同组异质、组间同质”的合作学习小组。

１、“组内异质”是指它根据学生的性别、学习成绩、个性特点、家庭－－社会背景、守纪状况等方面的合理差异而建立的相对稳定的学习小组，以保证组内各成员之间的差异性和互补性，保证在课堂教学过程中，组内各成员的主动参与与互助合作。这里特别要强调的是：针对我们语文的学习内容，有很多是要查找资料进行课外拓展的，那么你在组建时就要注意适当的了解家庭用电脑情况，每组尽量确保有一个学生可以上网查找资料，从而可以在小组内分享。

２、“组间同质”是各小组的总体水平要基本一致，从而保证各小组之间公平竞赛的开展。小组合作学习给学生提供了满足需要的机会和形式。美国心理学家、学生行为咨询专家格拉塞通过调查指出，学校是满足学生需要的最主要场所。学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。小组合作学习教学形式的建立，给学生提供了开展互助学习的场所和机会，使之在小组中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快乐。

３、给自己的小组取一个喜欢的名字

（二）、合理分工

我们一般的学习小组大都为四人小组，对小组成员进行合理的分工能实质性提高小组学习效果。我把全班学生分成１２个小组，每组都兼顾了好、中、差的学生。然后给每个学习小组的４位进行编号。每组１号为组长，组长一定是学习与管理能力都要具备的学生，负责小组学习的组织工作。２号为喜欢发言学习好的学生。３号是学习一般的学生。４号是性格内向、不善言语或学习上需要帮助的学生。针对学习内容的不同及学习难度的高低，指定按不同的顺序进行交流。例如我在进行小组内学习写字时我就确定：１号带领书空生字，２号提醒生字书写时要注意的笔画，３号给生字找朋友，４号提问谁还有补充。总之学生编码后能最大限度的避免有些后进生在小组学习活动中没有发言锻炼的机会，又能避免小组学习无组织、盲目性地胡说。从而使学生在最短的时间内最有效地学习。我们一般会在小组编排确定组长之后在小组内讨论给自己的小组确定一个名字，这个名字就伴随你们组一个学期。

（三）、培养得力小组长实现本组成员自主管理小组活动是一种集体性的学生，不能不重视小组组长的组织管理作用。“火车跑得快全靠车头带。”一个得力的小组长是整个小组运转的关键。小组长善于组织、管理本组的成员，是小组活动得以有序开展的有力保证。明确当小组长的要求、职责，培养他组织小组活动的能力，如预习检查，查阅资料的检查，怎样组织讨论，怎样提问同学等，尤其要组内关心学习成绩较差的同学，发动全组成员帮助他进步。因此小组长要有服务意识，要有吃苦精神，还要有足够的耐心和适当的方法。我们要特别注意对小组长的培养，我们可以定期召开小组长会议，定期听取小组长的汇报，定期在班上大力表扬做得好的小组长，老师也要在班上帮助小组长在班上建立威信，在组内意见不统一时一定要听从组长的安排等等。为了调动学生学习的积极性，小组长也可以在组内轮流当。现在我班就是这样进行的。

二、合作学习

（一）、选择难易适当的学习任务。小组合作学习的任务难易要适当，如果太容易，学生不需要他人协助也能完成，就会失去合作学习的意义，学生的合作也会失去动力；如太难，小组通过一定的努力仍不能达到目标，便会饱尝失败的苦果，逐渐失去学习的信心，也就失去了合作的兴趣和主动性。教师设计的讨论题既要有利于学生的思维活动，又要符合学生的认知，内容的难易应确定在学生“跳一跳摘得到”的层次。这样才具有挑战性，才有利于激发学生个体的主动性。一般来讲，在教学的重点、难点、关键处可设计一些富有思考价值的问题，组织小组合作学习。

（二）、讲清评价标准

教师必须对学生讲清你所希望看到的好的具体行为，这样学生才可能出现你所期待的行为。特别是对于低年级的学生，在小组合作之前就告诉学生，老师特别希望他们在小组活动时能够轮流发言或动手操作，让每个小组成员都有发言的机会和实践的机会，当有人发表见解时，其他成员应该认真倾听，如果对别人的看法有不同意见时，应该等别人说完自己的意见之后再提出，当一个人发表完自己的意见时，其他同学要自觉鼓掌表示感谢，为了避免影响其他小组的活动，小组交流时应该尽量压低声音，我提醒学生，如果小组成员再完成自己的职责时有困难，应该热情的去帮助他。通过具体的实践我发现，学生确实能够按照老师的希望尽量去做，小组成员之间还形成了互相监督、互相促进的气氛。同时我也发现，我的要求讲得越清楚、越细致，学生在活动过程中就越容易出现我所希望的行为。比如：我在小组选择自己喜欢的朗读方式读课文时，一定要按照大多数同学的意见选择朗读方式朗读，如果意见不统一时就听小组长的安排朗读，结果小组朗读课文秩序很好，效果也很明显。

（三）、培养学生良好的合作学习习惯

良好的合作习惯是合作学习成功的重要保证。在教学中教师要有意识地培养学生的这些习惯。

１、狠抓常规，训练听口令的习惯，让学生行动听指挥从一开始就要让学生知道：每次小组活动开始，都要听到老师“小组活动开始”的命令，才能进行小组活动，否则要重新开始。我一般以对口令开始，比如小组摆子卡：老师说：小小子卡摆出来，学生答：边读边摆我最棒，老师说：小戒指，学生答：戴手上。老师说：不会的，学生说：问同学。然后小组就开始摆子卡了。先活动完的小组，只要鼓掌就可以了，（老师一眼就能看到）。同时小组内可进行第二次活动，不允许做无关的事。老师认为小组活动的时间到了，喊停止的口令，学生必须马上回

应口令，并坐端正，我一般是用古诗作为结束口令，我说上一句学生对下一句之后就得停止手上的所有动作。以上常规每次活动都要进行严格训练，特别是开学初，一直训练到他们已经非常自觉按老师要求的去做为止，今后只要老师发出命令，他们会条件反射地做好自己该做的事情。

２、培养学生认真思考、积极发言的习惯。

在小组活动中，各个小组都会出现个别学生不积极的参与到小组合作学习当中，等别人讨论的结果进行总结，自己不动脑子只是坐享其成。还有个别的同学利用小组合作的机会搞小动作，说悄悄话。这就显示出这些孩子的学习品质和学习态度。因此，教师首先要培养学生积极动脑、认真思考、踊跃发言的习惯，让学生真正参与课堂教学，主动探究新知的形成过程，并把自己的探究过程用语言表达出来。在组内进行交流，既能发现与自己不同解决问题的方式，又为学有困难的学生提供帮助，真正发挥团体的精神，这对于刚刚开始的小组学习活动尤为重要。老师要耐心扶助，除了教给他们一步一步的思考方法外，还可以努力创设便于学生思考的情境，激发学生动脑欲望，逐步形成动脑、动口的习惯，使学生在小组合作中敢想、敢做、敢说。

３、培养学生认真倾听尊重他人的习惯。

“三人行必有我师。”要想学习到别人的长处就要学会倾听。小组合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。在听课和自己的教学实践中，经常会出现这种现象：当一个学生发言时，其他学生并没有认真听，而是一味的举手，不住地喊“老师，我来、我来＂。有的学生干脆一幅“事不关已，高高挂起的模样”。这样就不能达到合作学习的目的。因此，在交流时，老师要着力培养学生认真倾听别人意见的习惯。为此，我一般采取下列措施；要求学生在听别人发言时做到：坐端正、眼看发言的同学、闭上嘴巴用心听。并思考他的意见和自己的意见是否一致，如果不是就要考虑自己怎样补充。我往往会等发言同学刚坐下，就马上点名，让学生重复刚才同学的话，大力表扬听得认真的同学，并告诉学生：认真听别人发言是老师很喜欢的行为，是尊重别人的行为，下次你发言时别人也会认真听你发言的。这样长期训练学生就会形成认真倾听的好习惯。

（四）、小组汇报应该因课而异。

目前上课小组汇报已经形成惯例。我在上写字课组织学生小组讨论写生字，我就在要不要小组汇报展示上犹豫了很久。后来还是屈从于惯例，课后感觉小组汇报反而不利于写字教学，相对浪费时间。因此，我还是觉得，小组汇报应该因课而异，课堂上教学需要就进行汇报，比如收集的资料的汇报就可以面对全班展示。但朗读的展示就不能过多小组展示，这样既浪费时间又起不到效果。一两个小组就可以了。尤其应该注意的是学生的评价朗读的语言苍白，起不到应有的评价作用。

（五）要建立起激励组际间竞争的奖励机制。

竞赛是激发学生学习积极性的一种手段，在竞赛过程中，学生的成就动机往往比平时更强烈，学习兴趣也大大增强，学习效率也会有更大提高。在学习小组之间，适当地开展集体竞赛，每个学生都要获胜的机会，可增进个人对小组的责任心，增强小组的凝聚力。

竞赛的方式是多种多样的，我们在教学中尝试两种竞赛手段：（１）组内竞争和组间竞争。比如每次小组学习我们都会根据小组的学习情况，守纪情况、发

言情况等等进行评选优胜小组。并给优胜小组加分或颁发课堂奖励卡。这就是组间竞争。组内竞争就是小组内谁发言最积极、最认真倾听或是最守纪，直接给他颁发课堂奖励卡。（２）短期竞赛和长期竞赛。短期竞赛即只在一节课内进行，当堂课对各小组的表现进行评价和奖励。这个评奖过程实际上就是一个多向交流、主动学习、互相评价的过程，使学生能主动参与到学习中去，同时也巩固了所学知识。比如我一般会在每一节课通过不同的方式评选一、二、三等奖的小组，给这些小组颁发课堂奖励卡，这样不同层次的学生都能获奖，激发学习的积极性。并累计颁发接力棒，一、二、三等奖各能获得三根、两根、一根接力棒，累计到周评选小组上。这里值得注意的是每节课的竞赛方式要经常变换，比如这两天给小组加分，过两天就要换夺旗大赛了。长期竞赛就是一周、一月、或一学期内进行的竞赛。以每节课为基点进行累加，累加到一周、一月、一学期进行评选优胜小组。累加的方式多种多样，你可以以分数的形式出现，也可以贴画、盖旗、、、、、、到最终评选上的优胜小组集体进行奖励。这样各组的学生都有机会获奖，学生的长期的积极性就被激发了。我班采用的是一周为周期评选一次。获奖小组将得到抽大奖的机会，并且还能获得拍照的机会在电脑上展示一星期。通过实践表明，长期竞争的方法对孩子的学习积极性的提高非常有效。

小组学习是生本课堂上必不可少的学习方式之一，是符合时代的学习形式，它对促进学习积极进取、自由探索，培养学生的创新意识和实践能力发挥了积极作业。我也将在以后的教学中更充分发挥教师的主导作用，把握最佳时机，组织引导学生有效开展小组学习，让小组学习成为学生学习最有效的途径之一。

听，花开的声音

－－“生本教育”课题研究花絮

赵娥

２００８年１２月，我第一次听到“生本教育”这个词。从郭思乐教授的报告中，我知道了生本教育“一切为了学生”、“高度尊重学生”、“全面依靠学生”的教育理念，领略了实验学校因“生本教育”而生成的无数精彩。但是，一切的一切，真的有那么美好吗？发轫于沿海城市的教育模式、植根于发达城市的教育理念，会不会重复一个古老的“南橘北枳”的寓言？作为农村学校，我们有太多的现实困境－－留守儿童多、家长素质普遍不高、教育投资跟不上„„幸运的是，在困难面前，学校没有退却。而我，也有幸成为仁怀市第一批实验教师，于２００９年３月开始进行“生本教育”实践。三年，１０００多个日子，一路走来，一路花开„„“衤”叫什么一年级在课中学习“袜”字时，学生不知道“衤”叫什么，我就让他们猜想。结果有十多个孩子说，应该是“臭”字旁，因为穿过的袜子是臭的。张树还高举小手：“老师，我还知道这个字的右边是„未‟字，因为袜子有怪味，所以„衤‟（臭）加上„末‟（未）就是„袜‟了”。天啦，他纯粹是“末”“未”“味”不分。

放学后回家问孩子“袜”是什么旁，他想了想说：“我觉得应该是„臭‟字旁，还有一个„脚‟字，因为袜子是穿在脚上的。”“那„袜‟不就是半包围结构了？”“我认为是这样的。”儿子点点头。

这群小家伙，如果真按他们的思路让古人去造字，不知这“袜”字会造成啥样！一群小诗人

学完诗歌《夏季，冬天住在哪里》后，我安排学生仿写《冬季，夏天住在哪里》。结果，学生交上来的作业大大出乎我的意料。丰富的想象、优美的语句、

童话般的意境，让从教十几年的我不敢相信是二年级的学生写出来的，其他老师也大加称赞。我将胡兰兰、秦自立、陈中涛共同创作的诗歌发表在校园网上，并发给他们每人一份“稿费”，孩子们个个欢喜得跳了起来。随后，蒲少秀、黄兴来、向玉婷、周建红等在课前展示、日记中也时不时赋诗一首。

冬季，夏天住在哪里

冬季，夏天钻进了衣橱，

爬上了衣架，

短袖，短裤，

还有衬衫和它在一起。

冬季，夏天住进了运动屋，

和它做伴的有沙包、皮筋

还有绳子。

冬季，夏天躲进了贮藏室，

那里，它和风筝，游泳衣

安静地睡在一起。

冬季，夏天来到了火炉旁，

它和爸爸，妈妈，还有我，

说着夏天的故事。

等到荷叶又绿，

蜻蜓又飞，

夏天抖抖身子，

从衣橱里走出来。

于是，冬天躲进了贮藏室。

我能行！

学校安排我外出学习，我告诉孩子们，教室里一下子喧闹起来：“老师，谁给我们上课？”“老师，我们可以自己给自己上课吗？”“这个提议不错”，我说，“可谁来上呢？”大家一致推选胡兰兰。我问：“你行吗？”“我能行！”干脆响亮的回答。我让胡兰兰谈谈自己准备怎么上，她一五一十的说开了，其他的同学还提了一些建议。几天后回校，向代课老师了解情况，他竖起大拇指：“生本班的学生就是不简单，站上台还真像个小老师！”随后的外出，学生就自我推荐上课。秦禹、张树等同学都过了一把“小老师”瘾。

在执教《黄山奇石》时，第一个环节是由学生展示收集到的关于黄山的资料，很多同学都是拿着笔记本进行交流展示。这时，只见秦自立拿着一个Ｕ盘上台，同学们都瞪大了眼睛，我也猜想他会怎么展示。但见他熟练地操作鼠标，边演示ＰＰＴ边讲解，一张张美丽的黄山风景图片被他巧妙地组合在一起，还配上了动听的音乐。他的展示不仅让我这个当老师的惊喜，更引来了同学们一阵热烈的掌声。

仁怀市教育和科学技术局让我校承担“生本教育”实验研讨课，我很担心第一次参与这种大型的活动，孩子们会害怕，进入课堂和他们商量，他们嚷着：“没事，老师，我们不怕！”“我们要选自己喜欢的课文来学！”我自然是全权下放。他们也真够大胆，选择了科普短文《果园机器人》，还拟定了教学思路：先自行上网查找资料，通过图片文字等资料展示，说说自己知道的机器人；学习课文，了解果园机器人；放飞想象的翅膀，设计心中的机器人„„各个环节条理明晰，有板有眼，还真有一套！有了学生们的主动参与，教学效果还真不错。

我的舞台我做主

在课堂，生本班的孩子给人以惊喜，在课外，这些心智已被开户、潜能已被激活的孩子更能创造“奇迹”－－建党９０周年前夕，学校的一群孩子自发举行了建党９０周年庆祝活动。他们自己联系场地、自己募集资金、自己动手布置会场，并用零花钱购买了奖品。那天下午，我们几个老师应邀参加了活动。深情动听的歌曲联唱、时尚动感的“Ｔ台”走秀、幽默搞笑的相声小品„„不时博得在场的老师和街道群众阵阵掌声。这是什么？这就是孩子们自己的舞台！当我们还给他们自己做主的权利，他们就会回报我们一份精彩！

“城中桃李愁风雨，春在溪头荠菜花。”我庆幸于自己的选择，惊喜于生命勃发的精彩。这些在我眼中曾是懵懂无知的“农村的”孩子，让我感受到了真正的“春天”。广州天河区华阳小学的何建芬老师曾说：“是花，总有盛开的时候，„„耐心地静候花开，更能体验到教与学共同成长的真正和谐，也更能真实地感受生本理念下简单的„牧者‟的幸福。”是的，生命如花，孩子们就是那最美丽的花朵。在生本理念的滋养下，这些美丽的花儿，正悄然绽放。花开的声音，那么美，那么动听！我，听到了，你呢？