第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
1、教育的本质：教育(教书、育人) 是培养人的一种社会活动。
可从以下三方面理解：
(1)教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动;
(2)教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动;
(3)教育是一种特殊的社会交往活动
2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
3、现代教育制度的发展趋势(二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势)
4、不同国家古代学校教育的形态
(1)中国早在夏代，就有了学校教育的形态。
“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 这里，校、序、庠、学都是学校的名称。 中国古代社会的六艺教育:礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心
(2)古代埃及教育的一大特征是： “以增为师”、“以(书) 吏为师”
5、古代学校教育的特征
阶级性、道统性、专制性、刻板性、
教育的象征性功能占主导地位。
6、近代教育的特点
7、当代世界各国教育改革的共同趋势
(1)教育的终身化
连续性、“多元立体的整合” ; 朱熹语
(2)教育的民主化
教育机会均等：子上大学父跳楼、新的读书无用论
(3)教育的信息化
网络课程
(4)教育的个性化
重视个性培养; 选修课
(5)教育的国际化
学生国际流动; 异地办学; 互认学历; 区域合作
(6)教育的市场化
部分教育产业化(教育后勤社会化)
第二节 教育学的发展
1、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
2、历史上的教育学思想
(1)中国古代的教育学思想
简述孔子的教育教学思想 孔子(公元前551——479) 是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。 孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。
孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。 《学记》中的教育教学思想
《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著
主张： “化民成俗，其必由学” 揭示了教育的重要性;
“建国君民，教学为先” 阐述了教育与政治的关系;
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 阐释了启发式教学
“学不躐等” 要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
(2)西方古代的教育学思想
苏格拉底是以其雄辩和与青年智者的问答法而著名的教育家。
苏格拉底问答法分三步：
第一步称苏格拉底讽刺; 第二步叫定义; 第三步叫助产术(产婆术) ：该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 柏拉图的教育思想体现在《理想国》中
亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中
3、教育学的建立与变革
(1)教育学成为一门独立学科的标志
捷克教育家夸美纽斯(1592--1670)的 《大教学论》的出版(1632年)
《大教学论》是近代第一本教育学著作
夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通 人 的“泛智教育”
康德提出“人是唯一需要教育的动物”
卢梭 代表作《爱弥尔》。
洛克提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”;他主张的是绅士教育。
(2)规范教育学的建立
创始人：德国著名的心理学家和教育学家赫尔巴特(1776年—1841年) 在世界教育学史上被称为“科学教育学奠基人”
代表著作：《普通教育学》(1806年) 该书被公认为第一本现代教育学著作。
贡献：他第一个提出要使教育学成为科学。他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。
赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学(也可以说是目前我国的教育思想) 的代表; 传统教育学主张：教育的目的是传授知识; 传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心”
2、实用主义教育学的代表人物及著作
代表人物： 美国教育家杜威(1859年——1952年)
代表作：《民本主义与教育》 杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。 他主张：教育的目的是促进学生发展; 强调儿童在教育中的中心地位(杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义); 认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程。他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、当代教育学的发展
以马克思主义理论指导编写《教育学》的第一人是前苏联教育理论家凯洛夫(1893年
——1978年) ，凯洛夫的《教育学》基本吸收了赫尔巴特的教育思想。
20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学
20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教育的发展产生了深刻的影响。
第二章 教育与社会的发展
一方面：社会(包括政治经济、生产力、科学技术、文化) 影响和制约着教育;
另一方面：教育促进社会的发展(体现在教育的政治功能、经济功能、科学技术发展功能和文化功能) 。
第一节 教育与政治经济制度
1、教育与政治经济制度的关系
2、政治经济制度如何制约教育的?
(政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的)
3、教育对政治经济制度的影响表现在哪些方面?
第二节 教育与生产力
1、教育与生产力的关系——生产力制约着教育，教育反作用于生产力
(1)生产力的发展制约教育的发展
1) 生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
2) 生产力发展水平促进了教学内容、方法、手段以及组织形式的发展变革。
3) 生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度。
(2)教育的发展促进生产力的发展
1) 现代教育是劳动力再生产和载提高的主要手段。
把可能的劳动者转变为现实的劳动者;
把一般的劳动者转变为专门的劳动者;
把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者;
把一种形态的劳动者转变为另一种形态的劳动者;
2) 现代教育是科学知识再生产和创新的重要手段。
3) 现代教育在很多地方直接促进了生产力的发展。
2、人力资本理论
(1)提出者：美国经济学家舒尔茨 (2)创建时间：1960年 (3)核心概念：人力资本
(4)教育水平对国民经济增长的贡献率33%
第三节 教育与科学技术
1、 教育与科学技术的关系2、科学技术对教育的影响3、教育对科学技术发展的作用
4、信息技术对教育有哪些影响? 5、传统的学校教育与网络教育的不同?
第四节 教育与文化
1、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式——比如艺术系就形成了艺术系的文化氛围——比较有个性，共同的思想观念是追求创新，共同的行为是方式衣服着装发型等
学校文化的核心是价值观念
2、学校文化的特性
(1)是一种组织文化——学校老师的引导(这种引导就是有组织的) 非常重要，我国的任何级别的学校里都有思想政治课这是为什么?
(2)是一种整合性较强的文化——同学、老师、专业多种多样
(3)以传递文化传统为己任
(4)学校文化(小) 的缩影是校园文化(大) 。
3、校园文化是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态
校园文化的构成：
(1)学校物质文化——比如海师有椰子林这是我们海师特有的
(2)学校组织和制度文化
(3)学校精神文化——校训——崇德尚学、求是创新
(4)学校各种亚文化——亚文化
学校精神文化的四种基本成分——崇德尚学、求是创新：
认知成分、情感成分、价值成分、理想成分
校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的——比如我校的学习风气特浓。
5、影响学生文化形成的因素(1)学生个人的身心特征 21世纪教(2)同伴群体的影响
(3)师生的交互作用 (4)家庭社会经济地位 (5)社区的影响
6、学生文化的特征
学生文化具有： 过渡性、非正式性、多样性、互补性。
第三章 教育与个人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
2、人的身心发展的特殊性及它给我们的启示：
3、关于身心发展动因的理论
(1)内发论(该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先
决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。)
代表人物：中国古代的孟子
美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。
(2)外铄论(该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。) 代表人物
中国古代的荀子;
英国哲学家洛克提出“白板说”
(3)多因素相互作用论(五因素：生理因素、心理因素、自然因素、社会因素和实践活动) 辩证唯物主义认为：人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
4、个体身心发展的一般规律及对教育的启示
(1)顺序性(由幼稚到成熟，感性到理性)→ 循序渐进
(2)阶段性(儿童、青年、成年、壮年、老年) → 针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法。
(3)不平衡性(青年是身心发展的高速期) → 个体身心发展的关键期
(4)互补性 → 注重培养学生自信和努力的品质
(5)个别差异性 → 因材施教
5、“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性; 在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性。
第二节 影响个体身心发展的因素
1、影响个体身心发展的因素及作用
(1)遗传素质——是人身心发展的前提，为个体身心发展提供了可能性; 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响; 但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
(2)成熟——人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制;
(3)环境——(自然环境、人文环境等) 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象; 环境对个体发展的影响有积极和消极之分; 人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。
(4)教育——对人的身心发展起主导作用——“主导”主要是指方向上引导。这种主导作用一方面体现在学校教育能引导个体的发展方向，即帮助个体对发展的多种可能性作出判
断和价值选择，使自身的发展方向与社会发展对人的要求和谐一致; 另一方面，体现在为人的终身发展奠定坚实的基础，为离开学校后个体的继续发展创造条件。
(5)个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
2、学校教育对个体发展的特殊功能
3、从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成： 第一层次的活动是人的生理活动;
第二层次是个体的心理活动;
最高层次是社会实践活动。
第三节、教育对人类地位的提升
1、人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
2、教育怎样使人的价值得到发现?
教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识; 充分认识到人的生命价值，人的主体地位、人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能，要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人
3、个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。 发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
第四节、普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
1、心理学家把少年期(初中生) 称为“危险期”或“心理断乳期”，意味着在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
少年期总体性的阶段特征是： 身体状态的剧变，内心世界的发现， 自我意识的觉醒，独立精神的加强。
5、初中教育的个体发展任务是什么?
总体上：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。
具体讲：
(1)在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义;
(2)在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养;
(3)在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验;
(4)在自+方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
6、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，是人生的定向时期，个性的定型时期。
高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是要解决认识问题和价值问题。
第四章 教育目的
1、广义的教育目的是指人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望;
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
2、教育目的的意义和作用
教育目的是一切教育工作的出发点，
教育目的的实现则是教育活动的归宿。
教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题，
教育目的对一切教育工作具有指导意义。
教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用。
3、教育目的的层次包括：
(1)国家的教育目的 (2)各级各类学校的培养目标 (3)教师的教学目标
三者关系：
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系。
4、制定教育目的的基本依据：受制于特定的社会政治、经济、文化背景
5、确定我国教育目的的理论基础是马克思主义
(1)理解“人的全面发展”含义的两个理论前提
首先必须认识到， “人的全面发展”在很大程度上是一种理想、一种追求、一种社会和人生的信念。
其次，还必须认识到， “人的全面发展”只是一个相对的概念。
所谓“相对”在这里有两层意义，一是“全面发展”是相对于“片面发展”而言的; 二是“全面发展”的“全面”只具有相对的意义，而不具有绝对的意义。全面是一个质的概念，而不是一个量的概念。
(2)“人的全面发展”的基本内涵
“人的全面发展”的基本内涵大致包括四个层面：
一是“完整发展”;做人和做事; 身心; 德智体美等。。
二是“和谐发展”;人的各基本素质之间的适当和协调。各方面不能失调，否则就是畸形发展。
三是“多方面发展”;人的各基本素质应获得尽可能多方面的发展。
四是“自由发展”。人自主的、具有独特性的和富有个性的发展。
(3)实现人的全面发展的条件
1) 发展生产力是实现人的全面发展的物质基础
2) 消灭私有制和旧式分工是实现人的全面发展的社会条件
3) 增加自由时间是实现人的全面发展的根本条件
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法(根本途径)
6、现阶段我国的教育目的及基本精神
对建国以来我国各时期对教育目标定位的思考
“文革”前17年——劳动者
“文革”结束后到20世纪80年代——人才
20世纪90年代——建设者和接班人
20世纪90年代后——公民
如今——培养人
7、对素质教育的理解
素质教育的基本观点(或说素质教育的本质)
素质教育提倡人人有受教育的权力，强调在教育中每个人都得到发展。素质教育提出的“面向全体学生”，“是针对‘应试教育’面向少数尖子生的片面、被动发展而提出的面向全体学生，使学生德、智、体全面和主动地发展的现代教育思想”。
( 1 )素质教育是面向全体学生的教育 ( 2 )素质教育是全面发展的教育
( 3 )素质教育是促进学生个性发展的教育 ( 4 )素质教育是以培养创新精神为重点的教育
8、素质教育包括：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育方面
9、我国教育目的实践中存在的问题
(1)重人与社会的协调，强调社会本位;
(2)缺少对创新人才的培养要求;
(3)缺少个性化的教育观念。
第五章 教师与学生
第一节 学生
1、学生特有的本质属性表现在哪些方面? 学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人。
(1)学生具有发展的可能性与可塑性
(2)学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。 学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。
2、学生的社会地位如何?
传统认识：
整个社会没有把青少年儿童看作是有个性的独立存在的人，儿童或学生在社会上处于从属和依附的地位，儿童对于双亲或学生对于教师要绝对服从，社会上存在鞭挞、体罚儿童或学生的习俗。
现代教育思想：
由于中小学生属于接受教育的未成年公民，因此，中小学生在社会中具有主体地位，不仅享有公民的绝大多数权利，而且在某些权益方面受到特殊保护，如身心健康权、人格尊严权、隐私权、受教育权等，以及在教育过程享有的受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
学校、教师以及学生家长要做到：
(1)承认和确立青少年、儿童在社会中的主体地位。
(2)切实保障青少年、儿童的合法权益。
3、学生享有的主要权利有哪些?
(1)人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明义权、荣誉权等。
(2)受教育权，包括受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 受教育权是学生最主要的权利。
第二节 教师
1、教师职业是一种什么性质的职业?
(1)是一种专门职业，教师是专业人员;
(2)是促进个体社会化的职业，教师是教育者。
2、教师职业的本质(或说教师的根本职责) 是教书育人。
3、教师职业的特点是什么?
最大特点是职业角色的多样化
教师的职业角色主要有6种
第一节 传道者：道德观、价值观、做人之道、为业之道、治学之道
第二节 授业解惑者：传授知识经验和技能，解除学习困惑，启发智慧
第三节 示范者：教师的言论行为、为人处世是学生学习和模仿的榜样
第四节 管理者：管理和组织教育教学活动
第五节 朋友：与学生分担痛苦与忧伤，分享欢乐与幸福
第六节 研究者：发展变化的人文、科学知识，要求教师不断学习、不断反思、不断创新。
4、 教师职业专业化的条件
教师的专业素养是从事教师职业的条件，包括学科专业素养和教育专业素养。
5、 教师的人格特征
教师的人格特征包括：教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
教师的优良个性品质包括：热情感慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感。
6、教师的素质要求
(1)合格教师的基本素质
1) 良好的思想道德素质
2) 宽厚的学科与文化素养
(3)专门的教育素养
(2)教育现代化对教师素质的新要求
(1)教育家意识
(2)创新精神和改革意识
(3)教育研究的意识和能力
(4)健康的心理素质
(5)获取和处理信息的能力
(6)运用现代教育技术的意识和能力
(7)法律意识
7、优秀教师的特征的理有哪些解，优秀教师需要达到何种境界
(1)教师对学生及其学习尽职尽责
(2)教师懂得其所教学科及如何向学生传授该学科知识
(3)教师对监督和管理的学生学习负责
(4)教师系统的思考其实践并从经验中总结学习
(5)教师是学习共同体的成员
第三节 学生和教师的关系
1、教学内容的教学上：授受关系
(1)教师是教学内容的传授者，学生是接受者
(2)学生主体性的形成，即是教育的目的，也是教育成功的条件
(3)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展
2、人格上：民主平等关系
(1)、 学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。
封建社会的三纲五常的等级制度，建立社会主义的新型师生关系
(2)、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。师生关系和谐，学习效率高
3、社会道德上：相互促进的关系
1、师生关系从本质上是一种人与人的关系; 知识的买卖关系已经失去了道德规范教学的角度：教与学。社会角度：社会互动关系。思想交流、情感沟通、人格碰撞。
2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。精神上、道德上的潜移默化的影响。教师的真正的威信在于教师人格的力量，他会对学生产生终身影响。
第六章 课程
第一节 课程
一、课程基本概念
——国内和西方的代表性观点
(一) 课程即教学科目
(二) 课程即有计划的教学活动
(三) 课程即预期的学习结果
(四) 课程即学习经验
(五) 课程即社会文化的再生产
(六) 课程即社会改造
课程基本概念
《中国大百科全书. 教育》：课程即“课业及进程”
课程的定义
广义：为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的综合。
或者：为了实现各级各类学校教育目标而规定的教学科目及其内容、目的、范围、份量、进程的总和，包括学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
狭义：某一门具体学科。
二、课程理论流派
(一) 赫尔巴特主义课程理论
1、道德与兴趣的教育目的观
2、学科课程形态
自然、物理、化学等
3、提出并实践了科目主题中心整合法
4、五段教学法
预备、提示、比较、总括、应用
(二) 进步主义课程理论(杜威)
1、教育的根本目的是儿童发展
2、课程的实质是经验
3、社会活动是课程的中心
4、以活动为课程的基本形态
(三) 结构主义课程理论(布鲁纳)
1、教育的根本目的是培养社会精英
2、一个大胆的假设
任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。
3、以学科结构为课程中心
4、重视培养儿童的直觉思维
5、提倡发现学习法
6、开发螺旋型课程
(四) 人本主义课程理论
1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要
2、教育的根本目的是培养完人(whole man)
3、平行课程和并行课程
4、组织意义学习
(五) 后现代主义课程理论
1、“工具理性还原”的人性主张
2、建构主义和经验主义的认识论基础
3、整体心灵的培育
4、课程开放性的建构
5、整合课程形态的孕育
三、课程类型
(一) 显性课程
学校有目的、有计划实施的各门学科课程和课外活动课程
1、学科课程(分科课程、综合课程)
以学科逻辑为中心设计的课程，是学校课程的基本形式。
2、活动课程
指侧重于学生直接经验的课程。亦称经验课程或生活课程。
(二) 隐性课程
以潜在性和非预期性为特征，不在课程规划中反映但又能对学生产生潜移默化影响的内容。
各种课程类型的关系
四、课程标准
(一) 对课程标准的理解
是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
(二) 课程标准与教学大纲的关系
区别：第一、从关注的焦点上看——课程实施; 教师教学
第二，从课程目标上看
(三) 课程标准与教材的关系
教材的编写必须依据课程标准，教材是课程标准最主要的载体。
五、课程内容
(一) 对课程内容的理解
1、课程内容即教材
2、课程内容即学习经验
3、课程内容即学习活动
(二) 课程内容选择的依据
1、课程目标
2、学生的需要、兴趣与身心发展水平
3、社会发展
4、科学文化知识
六、课程实施
(一) 对课程实施的理解
把课程计划付诸实践的过程。
(二) 课程实施的取向
忠实取向——设计好的课程是不能改变的
相互调适取向——设计好的课程是可以改变的
创生取向——设计好的课程并不是固定不变的，课程的实施也是课程的设计
七、现代教师必备的素质——课程意识及课程开发能力
八、世界课程改革的发展趋势
(1)在课程政策上谋求国家开发与校本课程开发的统一;
(2)在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育;
(3)在课程结构上，注重综合化课程;
(4)在课程类型方面，强化全国统一设置必修课和核心课程;
(5)重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革;
(6)注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革专家咨询机构。
九、我国当代中小学课程改革
教师与课程改革
为了成功实施中小学课程，教师必须转变角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学的研究者。
传统的学校是“教师中心”的，教师作为知识的化身进行单项的知识传授，习惯于灌输式的教学方式，在师生关系上也习惯于控制与管理，缺失对话、沟通和彼此的尊重。课程改革要求教师不要做高高在上的知识权威，而是尊重学生的主体性，成为学生学习的促进者。 教师怎样尊重学生的主体性?
教师应积极创设有利于学生自主学习的学习环境，为学生提供咨询和帮助; 教师必须站在学生中间，从学生的经验出发组织学生的学习，为学生提供更多的发展机会。 教师怎样成为学生学习的促进者?
面向全体学生，了解每一个学生的需要及发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同 需要; 引导学生转变自身的学习方式，要求改变学生过于接受学习、死记硬背、机械记忆的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式，并在课程形态上提供转变学习方式的载体，如综合实践活动，需要教师转变自身的教学方式，由以讲授为主导的教学转变为提倡自主探究和引导、发现的教学。
第七章 教 学(上)
第一节 教学工作的意义和任务
1、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 教学包含哪些方面?
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的
(2)教学由教与学两方面活动组成
(3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
2、 教学是学校进行全面发展教育的(或说学校进行素质教育的，或说学校实现教育目的的) 基本途径。教学是学校教育中最基本的活动，在学校整个教育系统中居于中心地位。
3、教学的意义(教学的作用) 是什么?
(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段。
(2)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。
(3)教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。
4、教学任务受人们追求的教学价值取向决定的， 它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。
教学的一般任务(或说普通学校教学任务有哪些?)
(1)传授系统的科学基础知识和基本技能。
(2)发展学生智力(注意力、观察力、记忆力、思惟力和想像力。智力的核心是思维力，创造才能是指能运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力) 、体力和创造才能。
(3)培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
(4)关注学生个性发展。通过教学，激励发展每个学生的主体能动性。不仅使他们有现代科技文化知识，而且有自觉能动性、独立性和开拓创新性，有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。
5、教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
教学所传授的基础知识，是指形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。
第二节 教学过程
1、历史上对教学过程的各种理解
孔子：把学习过程概括为学—思—行(博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之) 的统一过程
夸美纽斯：主张把教学建立在感觉活动的基础上
赫尔巴特：认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程
杜威：认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是从做中学的过程。 凯洛夫：认为教学过程是一种认识过程。
2、学生认识的特殊性表现在：
认识的间接性(间接经验) 、认识的交往性(师生之间或学生间的一种特殊的交往活动) 、认识的教育性、有领导的认识(教师的指导下进行) 。
3、教学过程的基本特点(或说基本规律)
(1)间接经验与直接经验相结合
(2)掌握知识与发展智力相统一
(3)教学过程中知、情、意的统一
(4)教师主导作用与学生能动性结合
4、教学中学生学习的主要是间接经验，学生学习间接经验要以直接经验为基础。
5、怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律? 知识与智力的相互转化
6、赫尔巴特率先提出教学具有教育性观点，主张把知识涵养与人格成长统一于教学过程之中。
7、教师主导作用与学生能动性相结合规律的基本观点是什么?
(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。(3)建立合作、友爱、
民主平等的师生交往关系。
8、教学过程的结构指教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同，教学过程的展开、行进和发展的程式是不完全一样的。 教学过程有哪几个基本阶段?
(1)引起学习动机(2)领会知识 (3)巩固知识(4)运用知识(5)检查知识
在教学过程的基本阶段中，居于中心环节的是领会知识，它包括使学生感知和理解教材
第三节 教学原则和教学方法
1、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2、我国中学常用的教学原则有哪些?
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则
3、怎样理解直观性原则? 是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
4、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”;苏格拉底的“产婆术”均体现了教学的启发性原则 ①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。
5、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
6、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思惟能力。
《学记》提出的“学不躐等”、“不陵节而施”、“杂施而不孙，则坏乱而不修”均体现了教学的循序渐进原则
7、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
8、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
9、教学方法是师生为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方
法。是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。
中学常用的教学方法 ：
(1)讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
(2)谈话法：也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
(3)讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。
(4)演示法：教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
(5)练习法：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。
(6)实验法：实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
第八章 教学(下)
第一节 教学工作的基本程序
1、教师进行教学工作的基本程序是：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
2、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。
教师应如何备课?
备教学内容：懂、透、化 备教育对象：了解学生
备教学方法：选择恰当的教学方法
编写工作计划：学期(学年) 计划、课题(单元) 计划、课时计划
3、上课是教学工作诸环节中的中心环节，提高教学质量的关键是上好课。
课的类型划分依据是教学任务，根据一节课所完成任务的类型数，课的类型可划分为单一课和综合课;
课的一般结构(主要指综合课的主要环节)
包括：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。
如何上好一堂课(一堂好课的标准) ：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。
4、学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试。
测验的效度、信度、难度和区分度
第二节 教学组织形式
1、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
2、在教学史上，先后出现的影响比较大的教学组织形式有：
个别教学、班级授课制 、分组教学、道尔顿制(道尔顿是一种彻底的适应个性的教学方法。此法是要废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。道尔顿制是美国柏克赫斯特女士于20世纪20年代所创建的教学法。)
3、班级授课制 (也叫集体教学或课堂教学)
最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》(1632年) 我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆
1902 年，班级授课制在全国广泛推行，直至现在，它仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。
班级授课制的主要优缺点：
班级授课有以下优越性:
第一，一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 第二，以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整。
第三，由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用。
第四，固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。
第五，在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。
第六，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。
班级授课的局限性表现为以下方面：
第一，教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。 第二，学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。
第三，时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。 第四，由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求。
第五，教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。这也是班级授课最易遭受批评的一个缺陷。
第三节 教学策略
1、教学策略专以表示为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案。
2、教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性
3、教学策略的主要类型：(1)内容型策略(2)形式型策略(3)方法型策略(4)综合型策略
4、教学过程中如何有效提供学习内容是教学策略的核心内容。具体讲，有两条途径：
(1)结构化策略(2)问题化策略
2014教师招聘考试心理学：常考人物之奥苏贝尔
的知识汇总
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经
验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是
能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极
的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位
关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节
对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种
派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
第一章 教育与教育学
第一节 教育的发展
1、教育的本质：教育(教书、育人) 是培养人的一种社会活动。
可从以下三方面理解：
(1)教育是教育者与受教育者双边共同进行的活动;
(2)教育是以影响人的身心发展为直接目的的活动;
(3)教育是一种特殊的社会交往活动
2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
3、现代教育制度的发展趋势(二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势)
4、不同国家古代学校教育的形态
(1)中国早在夏代，就有了学校教育的形态。
“夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之” 这里，校、序、庠、学都是学校的名称。 中国古代社会的六艺教育:礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心
(2)古代埃及教育的一大特征是： “以增为师”、“以(书) 吏为师”
5、古代学校教育的特征
阶级性、道统性、专制性、刻板性、
教育的象征性功能占主导地位。
6、近代教育的特点
7、当代世界各国教育改革的共同趋势
(1)教育的终身化
连续性、“多元立体的整合” ; 朱熹语
(2)教育的民主化
教育机会均等：子上大学父跳楼、新的读书无用论
(3)教育的信息化
网络课程
(4)教育的个性化
重视个性培养; 选修课
(5)教育的国际化
学生国际流动; 异地办学; 互认学历; 区域合作
(6)教育的市场化
部分教育产业化(教育后勤社会化)
第二节 教育学的发展
1、教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
2、历史上的教育学思想
(1)中国古代的教育学思想
简述孔子的教育教学思想 孔子(公元前551——479) 是中国古代最伟大的教育家和教育思想家。 孔子的教育思想主要反映在《论语》一书中。
孔子主张：“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。 《学记》中的教育教学思想
《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著
主张： “化民成俗，其必由学” 揭示了教育的重要性;
“建国君民，教学为先” 阐述了教育与政治的关系;
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 阐释了启发式教学
“学不躐等” 要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。
(2)西方古代的教育学思想
苏格拉底是以其雄辩和与青年智者的问答法而著名的教育家。
苏格拉底问答法分三步：
第一步称苏格拉底讽刺; 第二步叫定义; 第三步叫助产术(产婆术) ：该方法强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 柏拉图的教育思想体现在《理想国》中
亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中
3、教育学的建立与变革
(1)教育学成为一门独立学科的标志
捷克教育家夸美纽斯(1592--1670)的 《大教学论》的出版(1632年)
《大教学论》是近代第一本教育学著作
夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通 人 的“泛智教育”
康德提出“人是唯一需要教育的动物”
卢梭 代表作《爱弥尔》。
洛克提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”;他主张的是绅士教育。
(2)规范教育学的建立
创始人：德国著名的心理学家和教育学家赫尔巴特(1776年—1841年) 在世界教育学史上被称为“科学教育学奠基人”
代表著作：《普通教育学》(1806年) 该书被公认为第一本现代教育学著作。
贡献：他第一个提出要使教育学成为科学。他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。
赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学(也可以说是目前我国的教育思想) 的代表; 传统教育学主张：教育的目的是传授知识; 传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心”
2、实用主义教育学的代表人物及著作
代表人物： 美国教育家杜威(1859年——1952年)
代表作：《民本主义与教育》 杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。 他主张：教育的目的是促进学生发展; 强调儿童在教育中的中心地位(杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义); 认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程。他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”
3、当代教育学的发展
以马克思主义理论指导编写《教育学》的第一人是前苏联教育理论家凯洛夫(1893年
——1978年) ，凯洛夫的《教育学》基本吸收了赫尔巴特的教育思想。
20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学
20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学发展思想对世界教育的发展产生了深刻的影响。
第二章 教育与社会的发展
一方面：社会(包括政治经济、生产力、科学技术、文化) 影响和制约着教育;
另一方面：教育促进社会的发展(体现在教育的政治功能、经济功能、科学技术发展功能和文化功能) 。
第一节 教育与政治经济制度
1、教育与政治经济制度的关系
2、政治经济制度如何制约教育的?
(政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的)
3、教育对政治经济制度的影响表现在哪些方面?
第二节 教育与生产力
1、教育与生产力的关系——生产力制约着教育，教育反作用于生产力
(1)生产力的发展制约教育的发展
1) 生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
2) 生产力发展水平促进了教学内容、方法、手段以及组织形式的发展变革。
3) 生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度。
(2)教育的发展促进生产力的发展
1) 现代教育是劳动力再生产和载提高的主要手段。
把可能的劳动者转变为现实的劳动者;
把一般的劳动者转变为专门的劳动者;
把较低水平的劳动者转变为较高水平的劳动者;
把一种形态的劳动者转变为另一种形态的劳动者;
2) 现代教育是科学知识再生产和创新的重要手段。
3) 现代教育在很多地方直接促进了生产力的发展。
2、人力资本理论
(1)提出者：美国经济学家舒尔茨 (2)创建时间：1960年 (3)核心概念：人力资本
(4)教育水平对国民经济增长的贡献率33%
第三节 教育与科学技术
1、 教育与科学技术的关系2、科学技术对教育的影响3、教育对科学技术发展的作用
4、信息技术对教育有哪些影响? 5、传统的学校教育与网络教育的不同?
第四节 教育与文化
1、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式——比如艺术系就形成了艺术系的文化氛围——比较有个性，共同的思想观念是追求创新，共同的行为是方式衣服着装发型等
学校文化的核心是价值观念
2、学校文化的特性
(1)是一种组织文化——学校老师的引导(这种引导就是有组织的) 非常重要，我国的任何级别的学校里都有思想政治课这是为什么?
(2)是一种整合性较强的文化——同学、老师、专业多种多样
(3)以传递文化传统为己任
(4)学校文化(小) 的缩影是校园文化(大) 。
3、校园文化是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态
校园文化的构成：
(1)学校物质文化——比如海师有椰子林这是我们海师特有的
(2)学校组织和制度文化
(3)学校精神文化——校训——崇德尚学、求是创新
(4)学校各种亚文化——亚文化
学校精神文化的四种基本成分——崇德尚学、求是创新：
认知成分、情感成分、价值成分、理想成分
校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的——比如我校的学习风气特浓。
5、影响学生文化形成的因素(1)学生个人的身心特征 21世纪教(2)同伴群体的影响
(3)师生的交互作用 (4)家庭社会经济地位 (5)社区的影响
6、学生文化的特征
学生文化具有： 过渡性、非正式性、多样性、互补性。
第三章 教育与个人的发展
第一节 个体身心发展的一般规律
1、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
2、人的身心发展的特殊性及它给我们的启示：
3、关于身心发展动因的理论
(1)内发论(该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先
决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。)
代表人物：中国古代的孟子
美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。
(2)外铄论(该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。) 代表人物
中国古代的荀子;
英国哲学家洛克提出“白板说”
(3)多因素相互作用论(五因素：生理因素、心理因素、自然因素、社会因素和实践活动) 辩证唯物主义认为：人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
4、个体身心发展的一般规律及对教育的启示
(1)顺序性(由幼稚到成熟，感性到理性)→ 循序渐进
(2)阶段性(儿童、青年、成年、壮年、老年) → 针对不同阶段的学生选择不同的内容，采用不同的方法。
(3)不平衡性(青年是身心发展的高速期) → 个体身心发展的关键期
(4)互补性 → 注重培养学生自信和努力的品质
(5)个别差异性 → 因材施教
5、“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人身心发展的顺序性; 在教育教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，违背了人身心发展的差异性。
第二节 影响个体身心发展的因素
1、影响个体身心发展的因素及作用
(1)遗传素质——是人身心发展的前提，为个体身心发展提供了可能性; 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响; 但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。
(2)成熟——人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制;
(3)环境——(自然环境、人文环境等) 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象; 环境对个体发展的影响有积极和消极之分; 人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。
(4)教育——对人的身心发展起主导作用——“主导”主要是指方向上引导。这种主导作用一方面体现在学校教育能引导个体的发展方向，即帮助个体对发展的多种可能性作出判
断和价值选择，使自身的发展方向与社会发展对人的要求和谐一致; 另一方面，体现在为人的终身发展奠定坚实的基础，为离开学校后个体的继续发展创造条件。
(5)个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素
2、学校教育对个体发展的特殊功能
3、从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成： 第一层次的活动是人的生理活动;
第二层次是个体的心理活动;
最高层次是社会实践活动。
第三节、教育对人类地位的提升
1、人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
2、教育怎样使人的价值得到发现?
教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识; 充分认识到人的生命价值，人的主体地位、人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能，要教会人们怀疑知识技能。应该使人们清醒地认识到，知识是为人所用的，而不应该由知识反过来奴役人
3、个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。 发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。
第四节、普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
1、心理学家把少年期(初中生) 称为“危险期”或“心理断乳期”，意味着在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
少年期总体性的阶段特征是： 身体状态的剧变，内心世界的发现， 自我意识的觉醒，独立精神的加强。
5、初中教育的个体发展任务是什么?
总体上：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。
具体讲：
(1)在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义;
(2)在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养;
(3)在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验;
(4)在自+方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
6、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，是人生的定向时期，个性的定型时期。
高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是要解决认识问题和价值问题。
第四章 教育目的
1、广义的教育目的是指人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望;
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
2、教育目的的意义和作用
教育目的是一切教育工作的出发点，
教育目的的实现则是教育活动的归宿。
教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题，
教育目的对一切教育工作具有指导意义。
教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用。
3、教育目的的层次包括：
(1)国家的教育目的 (2)各级各类学校的培养目标 (3)教师的教学目标
三者关系：
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系。
4、制定教育目的的基本依据：受制于特定的社会政治、经济、文化背景
5、确定我国教育目的的理论基础是马克思主义
(1)理解“人的全面发展”含义的两个理论前提
首先必须认识到， “人的全面发展”在很大程度上是一种理想、一种追求、一种社会和人生的信念。
其次，还必须认识到， “人的全面发展”只是一个相对的概念。
所谓“相对”在这里有两层意义，一是“全面发展”是相对于“片面发展”而言的; 二是“全面发展”的“全面”只具有相对的意义，而不具有绝对的意义。全面是一个质的概念，而不是一个量的概念。
(2)“人的全面发展”的基本内涵
“人的全面发展”的基本内涵大致包括四个层面：
一是“完整发展”;做人和做事; 身心; 德智体美等。。
二是“和谐发展”;人的各基本素质之间的适当和协调。各方面不能失调，否则就是畸形发展。
三是“多方面发展”;人的各基本素质应获得尽可能多方面的发展。
四是“自由发展”。人自主的、具有独特性的和富有个性的发展。
(3)实现人的全面发展的条件
1) 发展生产力是实现人的全面发展的物质基础
2) 消灭私有制和旧式分工是实现人的全面发展的社会条件
3) 增加自由时间是实现人的全面发展的根本条件
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法(根本途径)
6、现阶段我国的教育目的及基本精神
对建国以来我国各时期对教育目标定位的思考
“文革”前17年——劳动者
“文革”结束后到20世纪80年代——人才
20世纪90年代——建设者和接班人
20世纪90年代后——公民
如今——培养人
7、对素质教育的理解
素质教育的基本观点(或说素质教育的本质)
素质教育提倡人人有受教育的权力，强调在教育中每个人都得到发展。素质教育提出的“面向全体学生”，“是针对‘应试教育’面向少数尖子生的片面、被动发展而提出的面向全体学生，使学生德、智、体全面和主动地发展的现代教育思想”。
( 1 )素质教育是面向全体学生的教育 ( 2 )素质教育是全面发展的教育
( 3 )素质教育是促进学生个性发展的教育 ( 4 )素质教育是以培养创新精神为重点的教育
8、素质教育包括：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育方面
9、我国教育目的实践中存在的问题
(1)重人与社会的协调，强调社会本位;
(2)缺少对创新人才的培养要求;
(3)缺少个性化的教育观念。
第五章 教师与学生
第一节 学生
1、学生特有的本质属性表现在哪些方面? 学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人。
(1)学生具有发展的可能性与可塑性
(2)学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。 学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。
2、学生的社会地位如何?
传统认识：
整个社会没有把青少年儿童看作是有个性的独立存在的人，儿童或学生在社会上处于从属和依附的地位，儿童对于双亲或学生对于教师要绝对服从，社会上存在鞭挞、体罚儿童或学生的习俗。
现代教育思想：
由于中小学生属于接受教育的未成年公民，因此，中小学生在社会中具有主体地位，不仅享有公民的绝大多数权利，而且在某些权益方面受到特殊保护，如身心健康权、人格尊严权、隐私权、受教育权等，以及在教育过程享有的受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
学校、教师以及学生家长要做到：
(1)承认和确立青少年、儿童在社会中的主体地位。
(2)切实保障青少年、儿童的合法权益。
3、学生享有的主要权利有哪些?
(1)人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明义权、荣誉权等。
(2)受教育权，包括受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 受教育权是学生最主要的权利。
第二节 教师
1、教师职业是一种什么性质的职业?
(1)是一种专门职业，教师是专业人员;
(2)是促进个体社会化的职业，教师是教育者。
2、教师职业的本质(或说教师的根本职责) 是教书育人。
3、教师职业的特点是什么?
最大特点是职业角色的多样化
教师的职业角色主要有6种
第一节 传道者：道德观、价值观、做人之道、为业之道、治学之道
第二节 授业解惑者：传授知识经验和技能，解除学习困惑，启发智慧
第三节 示范者：教师的言论行为、为人处世是学生学习和模仿的榜样
第四节 管理者：管理和组织教育教学活动
第五节 朋友：与学生分担痛苦与忧伤，分享欢乐与幸福
第六节 研究者：发展变化的人文、科学知识，要求教师不断学习、不断反思、不断创新。
4、 教师职业专业化的条件
教师的专业素养是从事教师职业的条件，包括学科专业素养和教育专业素养。
5、 教师的人格特征
教师的人格特征包括：教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。
教师的优良个性品质包括：热情感慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感。
6、教师的素质要求
(1)合格教师的基本素质
1) 良好的思想道德素质
2) 宽厚的学科与文化素养
(3)专门的教育素养
(2)教育现代化对教师素质的新要求
(1)教育家意识
(2)创新精神和改革意识
(3)教育研究的意识和能力
(4)健康的心理素质
(5)获取和处理信息的能力
(6)运用现代教育技术的意识和能力
(7)法律意识
7、优秀教师的特征的理有哪些解，优秀教师需要达到何种境界
(1)教师对学生及其学习尽职尽责
(2)教师懂得其所教学科及如何向学生传授该学科知识
(3)教师对监督和管理的学生学习负责
(4)教师系统的思考其实践并从经验中总结学习
(5)教师是学习共同体的成员
第三节 学生和教师的关系
1、教学内容的教学上：授受关系
(1)教师是教学内容的传授者，学生是接受者
(2)学生主体性的形成，即是教育的目的，也是教育成功的条件
(3)对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展
2、人格上：民主平等关系
(1)、 学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。
封建社会的三纲五常的等级制度，建立社会主义的新型师生关系
(2)、严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。师生关系和谐，学习效率高
3、社会道德上：相互促进的关系
1、师生关系从本质上是一种人与人的关系; 知识的买卖关系已经失去了道德规范教学的角度：教与学。社会角度：社会互动关系。思想交流、情感沟通、人格碰撞。
2、教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。精神上、道德上的潜移默化的影响。教师的真正的威信在于教师人格的力量，他会对学生产生终身影响。
第六章 课程
第一节 课程
一、课程基本概念
——国内和西方的代表性观点
(一) 课程即教学科目
(二) 课程即有计划的教学活动
(三) 课程即预期的学习结果
(四) 课程即学习经验
(五) 课程即社会文化的再生产
(六) 课程即社会改造
课程基本概念
《中国大百科全书. 教育》：课程即“课业及进程”
课程的定义
广义：为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的综合。
或者：为了实现各级各类学校教育目标而规定的教学科目及其内容、目的、范围、份量、进程的总和，包括学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
狭义：某一门具体学科。
二、课程理论流派
(一) 赫尔巴特主义课程理论
1、道德与兴趣的教育目的观
2、学科课程形态
自然、物理、化学等
3、提出并实践了科目主题中心整合法
4、五段教学法
预备、提示、比较、总括、应用
(二) 进步主义课程理论(杜威)
1、教育的根本目的是儿童发展
2、课程的实质是经验
3、社会活动是课程的中心
4、以活动为课程的基本形态
(三) 结构主义课程理论(布鲁纳)
1、教育的根本目的是培养社会精英
2、一个大胆的假设
任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。
3、以学科结构为课程中心
4、重视培养儿童的直觉思维
5、提倡发现学习法
6、开发螺旋型课程
(四) 人本主义课程理论
1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要
2、教育的根本目的是培养完人(whole man)
3、平行课程和并行课程
4、组织意义学习
(五) 后现代主义课程理论
1、“工具理性还原”的人性主张
2、建构主义和经验主义的认识论基础
3、整体心灵的培育
4、课程开放性的建构
5、整合课程形态的孕育
三、课程类型
(一) 显性课程
学校有目的、有计划实施的各门学科课程和课外活动课程
1、学科课程(分科课程、综合课程)
以学科逻辑为中心设计的课程，是学校课程的基本形式。
2、活动课程
指侧重于学生直接经验的课程。亦称经验课程或生活课程。
(二) 隐性课程
以潜在性和非预期性为特征，不在课程规划中反映但又能对学生产生潜移默化影响的内容。
各种课程类型的关系
四、课程标准
(一) 对课程标准的理解
是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。
(二) 课程标准与教学大纲的关系
区别：第一、从关注的焦点上看——课程实施; 教师教学
第二，从课程目标上看
(三) 课程标准与教材的关系
教材的编写必须依据课程标准，教材是课程标准最主要的载体。
五、课程内容
(一) 对课程内容的理解
1、课程内容即教材
2、课程内容即学习经验
3、课程内容即学习活动
(二) 课程内容选择的依据
1、课程目标
2、学生的需要、兴趣与身心发展水平
3、社会发展
4、科学文化知识
六、课程实施
(一) 对课程实施的理解
把课程计划付诸实践的过程。
(二) 课程实施的取向
忠实取向——设计好的课程是不能改变的
相互调适取向——设计好的课程是可以改变的
创生取向——设计好的课程并不是固定不变的，课程的实施也是课程的设计
七、现代教师必备的素质——课程意识及课程开发能力
八、世界课程改革的发展趋势
(1)在课程政策上谋求国家开发与校本课程开发的统一;
(2)在课程内容上，加强科学教育和职业技术教育;
(3)在课程结构上，注重综合化课程;
(4)在课程类型方面，强化全国统一设置必修课和核心课程;
(5)重视课程实施研究，动员教师积极参与课程改革;
(6)注重提高课程改革的科学水平，设立课程改革专家咨询机构。
九、我国当代中小学课程改革
教师与课程改革
为了成功实施中小学课程，教师必须转变角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学的研究者。
传统的学校是“教师中心”的，教师作为知识的化身进行单项的知识传授，习惯于灌输式的教学方式，在师生关系上也习惯于控制与管理，缺失对话、沟通和彼此的尊重。课程改革要求教师不要做高高在上的知识权威，而是尊重学生的主体性，成为学生学习的促进者。 教师怎样尊重学生的主体性?
教师应积极创设有利于学生自主学习的学习环境，为学生提供咨询和帮助; 教师必须站在学生中间，从学生的经验出发组织学生的学习，为学生提供更多的发展机会。 教师怎样成为学生学习的促进者?
面向全体学生，了解每一个学生的需要及发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同 需要; 引导学生转变自身的学习方式，要求改变学生过于接受学习、死记硬背、机械记忆的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式，并在课程形态上提供转变学习方式的载体，如综合实践活动，需要教师转变自身的教学方式，由以讲授为主导的教学转变为提倡自主探究和引导、发现的教学。
第七章 教 学(上)
第一节 教学工作的意义和任务
1、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 教学包含哪些方面?
(1)教学以培养全面发展的人为根本目的
(2)教学由教与学两方面活动组成
(3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
2、 教学是学校进行全面发展教育的(或说学校进行素质教育的，或说学校实现教育目的的) 基本途径。教学是学校教育中最基本的活动，在学校整个教育系统中居于中心地位。
3、教学的意义(教学的作用) 是什么?
(1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段。
(2)教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。
(3)教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。
4、教学任务受人们追求的教学价值取向决定的， 它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。
教学的一般任务(或说普通学校教学任务有哪些?)
(1)传授系统的科学基础知识和基本技能。
(2)发展学生智力(注意力、观察力、记忆力、思惟力和想像力。智力的核心是思维力，创造才能是指能运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力) 、体力和创造才能。
(3)培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。
(4)关注学生个性发展。通过教学，激励发展每个学生的主体能动性。不仅使他们有现代科技文化知识，而且有自觉能动性、独立性和开拓创新性，有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。
5、教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。
教学所传授的基础知识，是指形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。
第二节 教学过程
1、历史上对教学过程的各种理解
孔子：把学习过程概括为学—思—行(博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之) 的统一过程
夸美纽斯：主张把教学建立在感觉活动的基础上
赫尔巴特：认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程
杜威：认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是从做中学的过程。 凯洛夫：认为教学过程是一种认识过程。
2、学生认识的特殊性表现在：
认识的间接性(间接经验) 、认识的交往性(师生之间或学生间的一种特殊的交往活动) 、认识的教育性、有领导的认识(教师的指导下进行) 。
3、教学过程的基本特点(或说基本规律)
(1)间接经验与直接经验相结合
(2)掌握知识与发展智力相统一
(3)教学过程中知、情、意的统一
(4)教师主导作用与学生能动性结合
4、教学中学生学习的主要是间接经验，学生学习间接经验要以直接经验为基础。
5、怎样理解掌握知识与发展智力相统一规律? 知识与智力的相互转化
6、赫尔巴特率先提出教学具有教育性观点，主张把知识涵养与人格成长统一于教学过程之中。
7、教师主导作用与学生能动性相结合规律的基本观点是什么?
(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。(3)建立合作、友爱、
民主平等的师生交往关系。
8、教学过程的结构指教学过程的结构指教学进程的基本阶段。学科性质不同、教学目的任务不同和学生的年龄阶段不同，教学过程的展开、行进和发展的程式是不完全一样的。 教学过程有哪几个基本阶段?
(1)引起学习动机(2)领会知识 (3)巩固知识(4)运用知识(5)检查知识
在教学过程的基本阶段中，居于中心环节的是领会知识，它包括使学生感知和理解教材
第三节 教学原则和教学方法
1、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2、我国中学常用的教学原则有哪些?
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则
3、怎样理解直观性原则? 是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
4、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
孔子提出的“不愤不启，不悱不发”，《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”;苏格拉底的“产婆术”均体现了教学的启发性原则 ①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。
5、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
6、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思惟能力。
《学记》提出的“学不躐等”、“不陵节而施”、“杂施而不孙，则坏乱而不修”均体现了教学的循序渐进原则
7、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
8、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
9、教学方法是师生为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方
法。是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。
中学常用的教学方法 ：
(1)讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
(2)谈话法：也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
(3)讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。
(4)演示法：教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
(5)练习法：学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。
(6)实验法：实验法是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
第八章 教学(下)
第一节 教学工作的基本程序
1、教师进行教学工作的基本程序是：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
2、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。
教师应如何备课?
备教学内容：懂、透、化 备教育对象：了解学生
备教学方法：选择恰当的教学方法
编写工作计划：学期(学年) 计划、课题(单元) 计划、课时计划
3、上课是教学工作诸环节中的中心环节，提高教学质量的关键是上好课。
课的类型划分依据是教学任务，根据一节课所完成任务的类型数，课的类型可划分为单一课和综合课;
课的一般结构(主要指综合课的主要环节)
包括：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。
如何上好一堂课(一堂好课的标准) ：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈。
4、学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试。
测验的效度、信度、难度和区分度
第二节 教学组织形式
1、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
2、在教学史上，先后出现的影响比较大的教学组织形式有：
个别教学、班级授课制 、分组教学、道尔顿制(道尔顿是一种彻底的适应个性的教学方法。此法是要废除班级授课制，指导每个学生各自学习不同的教材，以发展其个性。道尔顿制是美国柏克赫斯特女士于20世纪20年代所创建的教学法。)
3、班级授课制 (也叫集体教学或课堂教学)
最早从理论上对班级授课制作阐述的是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》(1632年) 我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆
1902 年，班级授课制在全国广泛推行，直至现在，它仍是我国各级各类学校教学的基本组织形式。
班级授课制的主要优缺点：
班级授课有以下优越性:
第一，一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 第二，以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整。
第三，由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，有利于发挥教师的主导作用。
第四，固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。
第五，在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响，互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。
第六，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质。
班级授课的局限性表现为以下方面：
第一，教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。 第二，学生的学习主要是接受性学习，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。
第三，时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法。 第四，由于以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求。
第五，教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。这也是班级授课最易遭受批评的一个缺陷。
第三节 教学策略
1、教学策略专以表示为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案。
2、教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性
3、教学策略的主要类型：(1)内容型策略(2)形式型策略(3)方法型策略(4)综合型策略
4、教学过程中如何有效提供学习内容是教学策略的核心内容。具体讲，有两条途径：
(1)结构化策略(2)问题化策略
2014教师招聘考试心理学：常考人物之奥苏贝尔
的知识汇总
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经
验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是
能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极
的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位
关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。
1. 关于遗忘原因的解释——同化说
代表人物：奥苏贝尔
主张：遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，这是一种积极的遗忘。用于解释有意义学习的保持与遗忘，他认为在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总以原有的学习为基础，后者的学习是前面学习的加深和扩充。
2. 关于学习的分类
奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习; 根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。
机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义学习的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。
接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的; 发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。
奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：
(1)新的学习材料本身具有逻辑意义。
(2)学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础(固定点) ，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
(3)学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
3. 关于知识同化的三种分类
(1)下位学习(类属学习)
指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
下位学习可以分为两种形式：
一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。
另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。
(2)上位学习(总括学习)
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
(3)组合学习
当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。
4. 组织学习的原则与策略
(1)逐渐分化原则：即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节
对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
(2)整合协作原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
(3)先行组织者策略：奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术--先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。这种引导性材料被称为先行组织者。
5. 关于学习动机的划分
(1)认知内驱力
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。
(2)自我提高内驱力
自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。
它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足; 自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。自我提高的内驱力是一种外部动机。
(3)附属内驱力
附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。对于学生来说，附属的内驱力表现为，学生为了赢得家长或教师的认可或赞许而努力学习，取得好成绩的需要。
附属的内驱力与自我提高的内驱力不同之处主要在于：
第一，两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位; 附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。
第二，自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足; 而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。
第三，自我提高的内驱力所对应的奋斗目标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标; 而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。
第四，学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种
派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。
6. 学习迁移的条件和规律
学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。
奥苏伯尔将这些因素表述如下：
第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。
第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验表明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。
第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法则的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。