第25卷 第1期 Vol.25No.1
开封教育学院学报
JournalofKaifengInstituteofEducation
2005年3月20日Mar.20 2005
杜威与陶行知儿童教育观之比较
①
王 燕
(河南大学,河南 开封 475001)
摘 要:杜威和陶行知在反对传统儿童教育理论的基础上,提出并形成了他们各自的儿童教育观点,其核心是尊重儿童,解放儿童,儿童教育与生活和社会相联系。。本文主要是对二者的儿童教育观进行对比研究。
关键词:杜威;陶行知;儿童教育
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A1008-)01-0060-04 作为20,,论,的冲击,“以儿童为中心”的现代教育的地位。更为可贵的是,他们不仅仅把其教育观点停留在理论上,而且积极办学,在教学实践中推行自己的儿童教育观。因陶行知曾从师于杜威,二者的儿童教育观有一定的师承关系;但是,由于他们所处的社会背景、历史条件不同,他们的观点又呈现出许多不同之处。本文试将其二者的儿童教育观的异同进行对比研究。
一、共同的根基:反对传统的儿童教育杜威和陶行知均是在传统教育的培养下成长起来的。他们从亲身的体验和现实的教育实践中认识到了传统的儿童教育给儿童的心理和正常成长都造成了严重的伤害。为此,他们从儿童的健康成长出发,对传统的儿童教育进行了批判。其共性表现在以下三点。
1.抨击传统教育与儿童的生活实际相脱离。杜威明确指出:“虽然社会生活发生了很大变化,但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离,如此孤立起来”,而且“只要成人认为一种好的知
〔1〕识,便拣成一块,硬把它装入儿童的心里面”。因此说,尽管传统教育给了儿童许多东西,但却忽视了社会生活的需要,只“把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”所
,只有当教育同儿童的社会生活紧密联
系起来,才能使学校成为一个理想的教育场所,因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
陶行知通过考察得出结论,无论是以前的“老八股”,还是当时的“洋八股”都与儿童的实际生活无关,儿童读的书与社会生活之间有一道不可逾越的鸿沟。旧学校用陈腐落后的四书五经造就书呆子。“先生教死书、死教书、教书死,学生是读死书、死读
〔2〕
书、读书死。”陶行知用“教死书”、“读死书”概括了旧教育内容脱离实际,只限于那些陈旧落后、古板枯燥的书本;他用“死读书”概括了学生脱离实际生活,只像蛀虫一样抠书本;他用“读书死”概括了无数本来应该生机勃勃的儿童的身心却被那些像老古董一样的书摧残得只剩一架活动的躯壳。
2.批判传统教育的“注入式”教学方法。由于传统的儿童教育是以教师、
课本和课堂为中心,儿童只是被动地学,教师用“注入式”的教学方法来教授儿童。杜威在《现代教育的趋势》一文中曾有过这样一段典型的描述:“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西,所以用死记的法子灌进去……又用背书和考试的法子来看灌进去了没有,来看那些被灌的儿童是否也能照先生的样子把装进去的东西拿出来摆架子”。因为采用“注入式”教学,使得儿童处于一种完全被动的状态之中,从而造成儿童就只有学习,而没有探究。
陶行知吸收了杜威儿童教育思想的合理因素,
①收稿日期:2004-10-05
作者简介:王 燕(1972-),女(汉族),河南开封市人,河南大学教育学院教育史专业2002级研究生。
・60・
对传统儿童教育只注重知识的灌注进行了深刻地批判。“先生只会教书,只会拿一本书要儿童来读它、记它,把那些活泼的小孩子做成书架子、字纸篓,先生好像是书架子、字纸篓的制造家,学校好像是书架
〔2〕
子、字纸篓的制造厂。”虽然在当时的中国也开始传播一些自然科学知识,积极引进外国的教育方法,但教学大多还是沿袭传统的“注入式”方法。这种教学方法,只有教师的活动,而看不到学习的活动。“教师太劳,学生太逸。”在这种教学方法下,“学生成了一个无意识的承受知识的器皿,脑筋中不能有一点创造力。”实际上也就是“注则有之,入则未也”。所以,后来陶行知在南京高等师范学校把“教授法”改为“教学法”,以此来对传统的“注入式”教学法进行改变。
3.反对传统教育中教师的绝对权威。
以教师为中心的传统儿童教育,度是格外明显的,,,和冷漠的教师完全是一个“监,它必然是命令的,而不是商讨和说服的。……凡是他所决定的,他所宣布为法律的,使得毋庸置疑地、严格地被视为天经地义,而是学生便得立刻和完全视之为对
〔3〕
的。”另外,在传统教育影响下,教师必然会采取强
由于杜威和陶行知都认识到了教育面对的不是
没有任何感情的物质,而是有理性思维和有感情的人。所以,他们都主张不要压抑儿童活泼好动的天性,应尊重儿童的自然生长规律,使其能积极而不是被动地学习,并且要激发儿童内在的创造力和思维能力。因此,杜威和陶行知提出了儿童解放的思想:教育中心由教师、课本和课堂转向儿童,即教育要按照儿童生长的规律,让儿童从“静听”中解放出来,充分地动手、动口、动脑,在做事的基础上发展儿童的思维,使其发挥出创造性和主动性。根据解放儿童的思想,杜威提出了趣和给儿童自由。,是中,,就是理想〔1〕
,。”与杜威一样,陶,把儿童的手、脑、嘴、眼、时间、空间彻底解放出来,这样才能打破对儿童的种种束缚,真正解放儿童。因为儿童教育是教育的根本,是一个国家今后发展的根本,
即他所说的“小学教育是建国之根本,幼稚教育尤为根本之根本。”这些思想的提出,体现了他们尊重儿童、解放儿童,在遵循儿童生长规律的条件下,使儿童能够健康地成长的基本观念。
2.教育内容与儿童生活相联系。
制的方式,用严加管束的方法来对待儿童。正是由于教师的这种绝对的权威,使得儿童失去了他们原本活泼的天性。
陶行知对于教师的绝对权威的体会更深刻。中国有句古训:“一日为师,终身为父”。在中国2000多年的“父为子纲”的封建伦理影响下,师的权威却是比父更为严格。正如陶行知在其《生活即教育》中说的那样:“小孩子没地位,……需要从成人的残酷里把儿童解放出来。”中国2000多年的“尊师”和“师道尊严”使得教师成了“第一权威”,并且教师为了维护自己所谓的“尊严”,甚至不惜用极严厉的体罚来压服学生,这样就压制了儿童生长的天性。
二、异源同流:论证了新的儿童教育观
杜威和陶行知在对传统的儿童教育进行批判的同时,结合本国的实际和本人的教育实践形成了各自的儿童教育理论。他们虽然各自表述不同,但却是异源同流,都主张教学的中心由教师、课本、课堂转向儿童。要求解放儿童;教育内容与儿童生活紧密结合;要求儿童积极地参与到教育中来,发挥儿童的创造力和思维能力。
1.解放儿童。
传统的教育与儿童生活的脱节,造成了儿童思维不能正常发挥,而且由于教育内容不能适应儿童需要而失去其教育价值,使儿童在就学期间的生命造成浪费。他们认为教育应该成为儿童能真正生活,获得他所需要的生活知识的源泉;而儿童所受的教育正是通过生活本身得来的。正如杜威所说:“学校的第一任务就是教儿童在他发现自己所在的这个世界里生活,理解他在这个世界上分担的责任,使他在
〔1〕
适应社会生活方面有个良好的开端。”陶行知也说:“教育要以生活为中心”,“没有生活为中心的教育就是死教育”;“老八股”、“洋八股”的教育,不是要儿童学“活”的,而偏偏要儿童学“死”的,先生教死
〔2〕
书,学生读死书。由比可见,陶行知提倡教育内容要与儿童生活相联系就是为了反对脱离生活实际的传统儿童教育。
由于传统的儿童教育把教育等同于用语言符号传授遥远的知识,以为教育就是获得一些书本知识而已。所以,杜威和陶行知认为,教育必须与儿童的生活联系起来。因为唯一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的,而这种刺激是儿童生活中的各种要求引起的。传统教育与儿童生活的相脱节,就不
・61・
能使儿童成为生活的创造者和培养者。
3.教学过程是儿童和教师共同参与的过程。众所周知,任何教育过程都是由教师和儿童两方面构成的。因此,杜威认为:“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”陶行知则强调,“先生创造学生,学生创造先生。”这就是说,在教学过程中,教师要根据儿童的生理和心理特点,引导儿童参与到教学中来,而不是自己一味地讲。教育儿童,就是要教师根据儿童的需要和力量为转移。他为了改变过去只有老师教授,没有学生参与的旧的教学模式,把“教授法”改为“教学法”,让学生积极地参与到教学中来,使学生成为教学的一个组成部分。也只有这样,才能真正地解放儿童,使教学中心由教师转移到儿童身上,童的积极主动性。
三、共性中之个性:,地位。,我们只是儿
〔2〕
童的助手。”所以,就有人认为,陶行知的儿童教育理论,来源于杜威的“儿童中心论”,是杜威理论的翻版。但我们纵观二者的观点,不难看出虽然他们二人在许多观点和提法上都有相同或相似之处,但是由于所处的社会背景,面对的历史条件和所要求的教育目的及各自人生经历的不同,而使他们的儿童教育观也有许多不同之处。
1.“教育即生活”和“生活即教育”。杜威从反对传统的儿童教育脱离生活实际出发,提出了“教育即生活”,强调教育要同儿童生活联系起来,只有这样,教育才能真正使儿童适应眼前的生活。杜威认为,从人类经验的传递和延续来看,教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看,教育是社会共同生活的基础,只有使教育与社会生活切实联系起来,教育才能发挥应有的作用。因此,他断言:“教育即生活”,教育的过程就是生活的过程。教育和生活一起开始、继续和终结。而为了沟通教育与生活,杜威拟定了一套以社会性作业为中心的课程和教材。杜威说:“我所谓作业的意思是指儿童的一种活动方式,它重演某种社会生活中进行的
〔3〕
工作,或者同这种工作相平行。”早在1897年的《我的教育信条》中,杜威就指出,学校课程的内容是从社会生活中的统一体中分化出来的。“学校科目相互联系的中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是
〔1〕
地理,而是儿童本身的社会活动。”可见,从杜威对・62・
课程内容的论述中,不难看出,杜威所要求的教学内
容既是与社会生活相联系的,又是符合儿童天性的。但是,从另一方面看,他所谓的作业就是让儿童学习园艺、纺织、木工、金工等活动。另外,杜威否定了教育与生活两者之间的区别,抹杀了教育与生活之间的界线。使学校成为雏形的社会,成为一种生动的社会生活的真正形式,让儿童在生活的活动中掇拾片段的经验,抹杀了学校教育的特殊性。
陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”不同,他主张创造新的生活,作为教育源泉。他强调说:“生活教育是给生活以教育,
,为生活向前、向上的需要而教育说〔3〕
。”由于陶行知看,广大儿童没有到学校学,因此,穷国就要用穷办法让儿童接受教育,即在生活中学习知识。因此说,陶行知的儿童生活教育理论与杜威的“教育即生活”在内容和作用方
面是有很大区别的。而在“生活即教育”理论指导下,陶行知确立了儿童生活教育的五个特点:生活的;大众的;前进的;世界的和有历史联系的。尽管陶行知提倡“生活即教育”,但是,他并没有像杜威那样只要求儿童学习生活经验的片段,他不否定读书。他认为在“生活即教育”的原则下,书是有地位的,过什么生活就用什么书。书是需要读的,不能不用。
2.“学校即社会”和“社会即学校”。与“教育即生活”相联系,杜威提出了“学校即社会”,即“学校本身就是社会生活”。针对传统儿童教育脱离生活的弊病,杜威明确指出:“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候,教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。……其中首要因素
〔1〕
就应该把学校本身建设成为社会生活的方式。”在杜威看来,儿童的成长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离,那么,学校教育就失去了它的基础。因此,学校应该提供一种特殊的社会生活环境,来促进儿童的生长。“学校作为社会生活的一种形式,凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己能力的一切手段,都被集中起来。”也就是说,把学校看作社会,一是可以为儿童提供一个简化的社会环境,有利于儿童很快地融入到社会中去;二是可以为儿童提供纯化的环境,利于儿童心理的生长。
同样地,在“社会即学校”的指导思想下,陶行知认为,社会是儿童唯一的学校。对于杜威提出的“学校即社会”,陶行知是持批判态度的。他认为,杜威的
观点只是把社会生活中的东西搬一点到学校里作点缀,就像在鸟笼里放上一两根树枝一样。因此,陶行知强调指出:“要先做到‘社会即学校’,然后才能讲‘学校即社会’。要这样的学校才是学校,要这样的教
〔2〕
育才是教育。”因此说陶行知的“社会即学校”就是要学校与社会的关系更加密切,使儿童的教育不仅局限在学校里,而是整个社会。杜威的“学校即社会”就恰恰相反,儿童就好像“一只只活泼的小鸟从天空里提来关在笼子里一样,它要以一个小的学校把社会所有的一切东西都吸进来。‘社会即学校’则不然,它是要把笼中的小鸟放到天空中使之能任意
〔3〕
翱翔。”
3.“从做中学”与“教学做合一”。与传统儿童教育的“静坐”、“静听”方式相反,杜威明确提出“从做中学”。比,“从做中学”儿童的身体活动,,,学”中来,提高了儿童的学习积极性和思维能力,激发儿童的首创精神。但是,由于杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的,过分强调了工作和活动在教学过程中的地位。而且它所强调的“做”主要是儿童个人亲自尝试的工作和活动,仅是获得和改组个人的经验,使儿童自己的兴趣和需要得到满足。
陶行知的“教学做合一”,不仅要儿童多动手,而且还要儿童以“做”为中心,把“教”和“学”联系起来,使三者成为一个不可分割的整体,在“做”中教,在“做”中学。陶行知强调“教学做的合一”,不排斥教师在教学中的作用,教师拿“做”来教乃是真教,学生拿“做”来学乃是真学,它明确了教师和学生之间相互促进的关系,这为避免学生盲目的学提供了保证。这与杜威的仅是让儿童在个人盲目的尝试和摸索中进行学习形成了鲜明的对比。
综上所述,杜威和陶行知在推动本国的儿童教。特课本、课堂向儿童,。然而,,又有发展的差异。我们不能因其有相同之处,就武断地说他们的理论如出一辙;也不能因其有不同之处,就完全否定一个,肯定另一个。我们应用辩证的眼光看到他们各自的局限性,但应当予以肯定的是,他们的儿童教育理论是符合历史发展的总体趋势的,体现了教育要以人为本,尊重儿童,解放儿童的积极要求。
参考文献
〔1〕赵祥麟.杜威教育论[M].上海:华东师范大学出版社,1981.〔2〕方兴严.陶行知教育论文选辑[M].上海:上海书店,1996.〔3〕杜 威.今日之教育[M].上海:商务印书馆,1946.
AComparisionbetweenJohnDeweyandTaoXingzhi’sOutlookonChildren’sEducation
WANGYan
(HenanUniversity,Kaifeng475004,Henan,China)
Abstract:JohnDeweyandTaoXingzhigaveseverecriticismtothe
traditionalprimaryeducation,thengaverisetotheirownnewtheoriesrespectively.Thecentralideasoftheirtheoriesaretheliberationofandrespecttochildren,theconnectionofprimaryeducationwithlifeandsociety.Therearebothsimilarityand.Thethesisismainlytogiveacomparison.differencebetweentheirtheories
Keywords:JohnDewey;TaoXingzhi;primaryeducation
(责任编辑:张国庆)
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开封教育学院学报
JournalofKaifengInstituteofEducation
2005年3月20日Mar.20 2005
杜威与陶行知儿童教育观之比较
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王 燕
(河南大学,河南 开封 475001)
摘 要:杜威和陶行知在反对传统儿童教育理论的基础上,提出并形成了他们各自的儿童教育观点,其核心是尊重儿童,解放儿童,儿童教育与生活和社会相联系。。本文主要是对二者的儿童教育观进行对比研究。
关键词:杜威;陶行知;儿童教育
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A1008-)01-0060-04 作为20,,论,的冲击,“以儿童为中心”的现代教育的地位。更为可贵的是,他们不仅仅把其教育观点停留在理论上,而且积极办学,在教学实践中推行自己的儿童教育观。因陶行知曾从师于杜威,二者的儿童教育观有一定的师承关系;但是,由于他们所处的社会背景、历史条件不同,他们的观点又呈现出许多不同之处。本文试将其二者的儿童教育观的异同进行对比研究。
一、共同的根基:反对传统的儿童教育杜威和陶行知均是在传统教育的培养下成长起来的。他们从亲身的体验和现实的教育实践中认识到了传统的儿童教育给儿童的心理和正常成长都造成了严重的伤害。为此,他们从儿童的健康成长出发,对传统的儿童教育进行了批判。其共性表现在以下三点。
1.抨击传统教育与儿童的生活实际相脱离。杜威明确指出:“虽然社会生活发生了很大变化,但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离,如此孤立起来”,而且“只要成人认为一种好的知
〔1〕识,便拣成一块,硬把它装入儿童的心里面”。因此说,尽管传统教育给了儿童许多东西,但却忽视了社会生活的需要,只“把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”所
,只有当教育同儿童的社会生活紧密联
系起来,才能使学校成为一个理想的教育场所,因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
陶行知通过考察得出结论,无论是以前的“老八股”,还是当时的“洋八股”都与儿童的实际生活无关,儿童读的书与社会生活之间有一道不可逾越的鸿沟。旧学校用陈腐落后的四书五经造就书呆子。“先生教死书、死教书、教书死,学生是读死书、死读
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书、读书死。”陶行知用“教死书”、“读死书”概括了旧教育内容脱离实际,只限于那些陈旧落后、古板枯燥的书本;他用“死读书”概括了学生脱离实际生活,只像蛀虫一样抠书本;他用“读书死”概括了无数本来应该生机勃勃的儿童的身心却被那些像老古董一样的书摧残得只剩一架活动的躯壳。
2.批判传统教育的“注入式”教学方法。由于传统的儿童教育是以教师、
课本和课堂为中心,儿童只是被动地学,教师用“注入式”的教学方法来教授儿童。杜威在《现代教育的趋势》一文中曾有过这样一段典型的描述:“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西,所以用死记的法子灌进去……又用背书和考试的法子来看灌进去了没有,来看那些被灌的儿童是否也能照先生的样子把装进去的东西拿出来摆架子”。因为采用“注入式”教学,使得儿童处于一种完全被动的状态之中,从而造成儿童就只有学习,而没有探究。
陶行知吸收了杜威儿童教育思想的合理因素,
①收稿日期:2004-10-05
作者简介:王 燕(1972-),女(汉族),河南开封市人,河南大学教育学院教育史专业2002级研究生。
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对传统儿童教育只注重知识的灌注进行了深刻地批判。“先生只会教书,只会拿一本书要儿童来读它、记它,把那些活泼的小孩子做成书架子、字纸篓,先生好像是书架子、字纸篓的制造家,学校好像是书架
〔2〕
子、字纸篓的制造厂。”虽然在当时的中国也开始传播一些自然科学知识,积极引进外国的教育方法,但教学大多还是沿袭传统的“注入式”方法。这种教学方法,只有教师的活动,而看不到学习的活动。“教师太劳,学生太逸。”在这种教学方法下,“学生成了一个无意识的承受知识的器皿,脑筋中不能有一点创造力。”实际上也就是“注则有之,入则未也”。所以,后来陶行知在南京高等师范学校把“教授法”改为“教学法”,以此来对传统的“注入式”教学法进行改变。
3.反对传统教育中教师的绝对权威。
以教师为中心的传统儿童教育,度是格外明显的,,,和冷漠的教师完全是一个“监,它必然是命令的,而不是商讨和说服的。……凡是他所决定的,他所宣布为法律的,使得毋庸置疑地、严格地被视为天经地义,而是学生便得立刻和完全视之为对
〔3〕
的。”另外,在传统教育影响下,教师必然会采取强
由于杜威和陶行知都认识到了教育面对的不是
没有任何感情的物质,而是有理性思维和有感情的人。所以,他们都主张不要压抑儿童活泼好动的天性,应尊重儿童的自然生长规律,使其能积极而不是被动地学习,并且要激发儿童内在的创造力和思维能力。因此,杜威和陶行知提出了儿童解放的思想:教育中心由教师、课本和课堂转向儿童,即教育要按照儿童生长的规律,让儿童从“静听”中解放出来,充分地动手、动口、动脑,在做事的基础上发展儿童的思维,使其发挥出创造性和主动性。根据解放儿童的思想,杜威提出了趣和给儿童自由。,是中,,就是理想〔1〕
,。”与杜威一样,陶,把儿童的手、脑、嘴、眼、时间、空间彻底解放出来,这样才能打破对儿童的种种束缚,真正解放儿童。因为儿童教育是教育的根本,是一个国家今后发展的根本,
即他所说的“小学教育是建国之根本,幼稚教育尤为根本之根本。”这些思想的提出,体现了他们尊重儿童、解放儿童,在遵循儿童生长规律的条件下,使儿童能够健康地成长的基本观念。
2.教育内容与儿童生活相联系。
制的方式,用严加管束的方法来对待儿童。正是由于教师的这种绝对的权威,使得儿童失去了他们原本活泼的天性。
陶行知对于教师的绝对权威的体会更深刻。中国有句古训:“一日为师,终身为父”。在中国2000多年的“父为子纲”的封建伦理影响下,师的权威却是比父更为严格。正如陶行知在其《生活即教育》中说的那样:“小孩子没地位,……需要从成人的残酷里把儿童解放出来。”中国2000多年的“尊师”和“师道尊严”使得教师成了“第一权威”,并且教师为了维护自己所谓的“尊严”,甚至不惜用极严厉的体罚来压服学生,这样就压制了儿童生长的天性。
二、异源同流:论证了新的儿童教育观
杜威和陶行知在对传统的儿童教育进行批判的同时,结合本国的实际和本人的教育实践形成了各自的儿童教育理论。他们虽然各自表述不同,但却是异源同流,都主张教学的中心由教师、课本、课堂转向儿童。要求解放儿童;教育内容与儿童生活紧密结合;要求儿童积极地参与到教育中来,发挥儿童的创造力和思维能力。
1.解放儿童。
传统的教育与儿童生活的脱节,造成了儿童思维不能正常发挥,而且由于教育内容不能适应儿童需要而失去其教育价值,使儿童在就学期间的生命造成浪费。他们认为教育应该成为儿童能真正生活,获得他所需要的生活知识的源泉;而儿童所受的教育正是通过生活本身得来的。正如杜威所说:“学校的第一任务就是教儿童在他发现自己所在的这个世界里生活,理解他在这个世界上分担的责任,使他在
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适应社会生活方面有个良好的开端。”陶行知也说:“教育要以生活为中心”,“没有生活为中心的教育就是死教育”;“老八股”、“洋八股”的教育,不是要儿童学“活”的,而偏偏要儿童学“死”的,先生教死
〔2〕
书,学生读死书。由比可见,陶行知提倡教育内容要与儿童生活相联系就是为了反对脱离生活实际的传统儿童教育。
由于传统的儿童教育把教育等同于用语言符号传授遥远的知识,以为教育就是获得一些书本知识而已。所以,杜威和陶行知认为,教育必须与儿童的生活联系起来。因为唯一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的,而这种刺激是儿童生活中的各种要求引起的。传统教育与儿童生活的相脱节,就不
・61・
能使儿童成为生活的创造者和培养者。
3.教学过程是儿童和教师共同参与的过程。众所周知,任何教育过程都是由教师和儿童两方面构成的。因此,杜威认为:“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程,成为真正合作的相互作用的过程,师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”陶行知则强调,“先生创造学生,学生创造先生。”这就是说,在教学过程中,教师要根据儿童的生理和心理特点,引导儿童参与到教学中来,而不是自己一味地讲。教育儿童,就是要教师根据儿童的需要和力量为转移。他为了改变过去只有老师教授,没有学生参与的旧的教学模式,把“教授法”改为“教学法”,让学生积极地参与到教学中来,使学生成为教学的一个组成部分。也只有这样,才能真正地解放儿童,使教学中心由教师转移到儿童身上,童的积极主动性。
三、共性中之个性:,地位。,我们只是儿
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童的助手。”所以,就有人认为,陶行知的儿童教育理论,来源于杜威的“儿童中心论”,是杜威理论的翻版。但我们纵观二者的观点,不难看出虽然他们二人在许多观点和提法上都有相同或相似之处,但是由于所处的社会背景,面对的历史条件和所要求的教育目的及各自人生经历的不同,而使他们的儿童教育观也有许多不同之处。
1.“教育即生活”和“生活即教育”。杜威从反对传统的儿童教育脱离生活实际出发,提出了“教育即生活”,强调教育要同儿童生活联系起来,只有这样,教育才能真正使儿童适应眼前的生活。杜威认为,从人类经验的传递和延续来看,教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看,教育是社会共同生活的基础,只有使教育与社会生活切实联系起来,教育才能发挥应有的作用。因此,他断言:“教育即生活”,教育的过程就是生活的过程。教育和生活一起开始、继续和终结。而为了沟通教育与生活,杜威拟定了一套以社会性作业为中心的课程和教材。杜威说:“我所谓作业的意思是指儿童的一种活动方式,它重演某种社会生活中进行的
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工作,或者同这种工作相平行。”早在1897年的《我的教育信条》中,杜威就指出,学校课程的内容是从社会生活中的统一体中分化出来的。“学校科目相互联系的中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是
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地理,而是儿童本身的社会活动。”可见,从杜威对・62・
课程内容的论述中,不难看出,杜威所要求的教学内
容既是与社会生活相联系的,又是符合儿童天性的。但是,从另一方面看,他所谓的作业就是让儿童学习园艺、纺织、木工、金工等活动。另外,杜威否定了教育与生活两者之间的区别,抹杀了教育与生活之间的界线。使学校成为雏形的社会,成为一种生动的社会生活的真正形式,让儿童在生活的活动中掇拾片段的经验,抹杀了学校教育的特殊性。
陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”不同,他主张创造新的生活,作为教育源泉。他强调说:“生活教育是给生活以教育,
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。”由于陶行知看,广大儿童没有到学校学,因此,穷国就要用穷办法让儿童接受教育,即在生活中学习知识。因此说,陶行知的儿童生活教育理论与杜威的“教育即生活”在内容和作用方
面是有很大区别的。而在“生活即教育”理论指导下,陶行知确立了儿童生活教育的五个特点:生活的;大众的;前进的;世界的和有历史联系的。尽管陶行知提倡“生活即教育”,但是,他并没有像杜威那样只要求儿童学习生活经验的片段,他不否定读书。他认为在“生活即教育”的原则下,书是有地位的,过什么生活就用什么书。书是需要读的,不能不用。
2.“学校即社会”和“社会即学校”。与“教育即生活”相联系,杜威提出了“学校即社会”,即“学校本身就是社会生活”。针对传统儿童教育脱离生活的弊病,杜威明确指出:“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候,教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。……其中首要因素
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就应该把学校本身建设成为社会生活的方式。”在杜威看来,儿童的成长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离,那么,学校教育就失去了它的基础。因此,学校应该提供一种特殊的社会生活环境,来促进儿童的生长。“学校作为社会生活的一种形式,凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己能力的一切手段,都被集中起来。”也就是说,把学校看作社会,一是可以为儿童提供一个简化的社会环境,有利于儿童很快地融入到社会中去;二是可以为儿童提供纯化的环境,利于儿童心理的生长。
同样地,在“社会即学校”的指导思想下,陶行知认为,社会是儿童唯一的学校。对于杜威提出的“学校即社会”,陶行知是持批判态度的。他认为,杜威的
观点只是把社会生活中的东西搬一点到学校里作点缀,就像在鸟笼里放上一两根树枝一样。因此,陶行知强调指出:“要先做到‘社会即学校’,然后才能讲‘学校即社会’。要这样的学校才是学校,要这样的教
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育才是教育。”因此说陶行知的“社会即学校”就是要学校与社会的关系更加密切,使儿童的教育不仅局限在学校里,而是整个社会。杜威的“学校即社会”就恰恰相反,儿童就好像“一只只活泼的小鸟从天空里提来关在笼子里一样,它要以一个小的学校把社会所有的一切东西都吸进来。‘社会即学校’则不然,它是要把笼中的小鸟放到天空中使之能任意
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翱翔。”
3.“从做中学”与“教学做合一”。与传统儿童教育的“静坐”、“静听”方式相反,杜威明确提出“从做中学”。比,“从做中学”儿童的身体活动,,,学”中来,提高了儿童的学习积极性和思维能力,激发儿童的首创精神。但是,由于杜威主张的“从做中学”是以实用主义经验论和机能心理学为依据的,过分强调了工作和活动在教学过程中的地位。而且它所强调的“做”主要是儿童个人亲自尝试的工作和活动,仅是获得和改组个人的经验,使儿童自己的兴趣和需要得到满足。
陶行知的“教学做合一”,不仅要儿童多动手,而且还要儿童以“做”为中心,把“教”和“学”联系起来,使三者成为一个不可分割的整体,在“做”中教,在“做”中学。陶行知强调“教学做的合一”,不排斥教师在教学中的作用,教师拿“做”来教乃是真教,学生拿“做”来学乃是真学,它明确了教师和学生之间相互促进的关系,这为避免学生盲目的学提供了保证。这与杜威的仅是让儿童在个人盲目的尝试和摸索中进行学习形成了鲜明的对比。
综上所述,杜威和陶行知在推动本国的儿童教。特课本、课堂向儿童,。然而,,又有发展的差异。我们不能因其有相同之处,就武断地说他们的理论如出一辙;也不能因其有不同之处,就完全否定一个,肯定另一个。我们应用辩证的眼光看到他们各自的局限性,但应当予以肯定的是,他们的儿童教育理论是符合历史发展的总体趋势的,体现了教育要以人为本,尊重儿童,解放儿童的积极要求。
参考文献
〔1〕赵祥麟.杜威教育论[M].上海:华东师范大学出版社,1981.〔2〕方兴严.陶行知教育论文选辑[M].上海:上海书店,1996.〔3〕杜 威.今日之教育[M].上海:商务印书馆,1946.
AComparisionbetweenJohnDeweyandTaoXingzhi’sOutlookonChildren’sEducation
WANGYan
(HenanUniversity,Kaifeng475004,Henan,China)
Abstract:JohnDeweyandTaoXingzhigaveseverecriticismtothe
traditionalprimaryeducation,thengaverisetotheirownnewtheoriesrespectively.Thecentralideasoftheirtheoriesaretheliberationofandrespecttochildren,theconnectionofprimaryeducationwithlifeandsociety.Therearebothsimilarityand.Thethesisismainlytogiveacomparison.differencebetweentheirtheories
Keywords:JohnDewey;TaoXingzhi;primaryeducation
(责任编辑:张国庆)
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