1．1903、桑代克，教育心理学之父——《教育心理学》
2．1924、廖世承——我国编写第一本《教育心理学》
3．劳伦兹——印刻现象——关键期的发现
4．皮亚杰——认知发展理论，四阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。 5．维果斯基——最近发展区
6．埃里克森——人格发展理论——8个阶段
7．加涅——学习层次分类和学习结果分类
8．比纳、西蒙——比纳－西蒙智力量表（法国）
9．推孟——斯坦福－比纳量表——智商
10．韦克斯勒——韦氏量表——离差智商 11．布卢姆——掌握学习
12．桑代克——试误学习论——饿猫的实验
13．巴甫洛夫——经典条件作用——狗分泌唾液的实验
14．斯金纳——操作条件作用——白鼠按压杠杆实验
15．斯金纳——程序性教学 16．加涅——信息加工学习论
17．苛勒——完形顿悟说——黑猩猩吃香蕉的实验
18．布鲁纳——认知发现学习
19．奥苏伯尔——有意义接受学习论——先行组织者
20．奥苏伯尔将学习动机区分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
21．行为主义学习论――强化论 22．马斯洛――需要层次论
23．维纳――动机的归因理论 24．阿特金森――成就动机理论
25．班杜拉――自我效能理论 26、桑代克、伍德沃斯――共同要素说
27、贾德――经验类化说 28、格式塔心理学家――关系转化说
29、奥苏伯尔――认知结构迁移论 30、艾宾浩斯――遗忘曲线
31、加里培林――心智技能形成阶段论，这是对心智技能最早进行的系统研究。
32、安德森――心智技能形成的三段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
33、皮亚杰――道德发展阶段论。１０岁以前是他律道德，１０岁以后是自律道德。
34、柯尔伯格――道德发展阶段论——三水平六阶段。
35、班杜拉――榜样示范 36、雅各布松――全身松弛训练
37、沃尔朴――系统脱敏法
38、布卢姆――掌握学习——将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标。
39、戴尔――经验锥形图
40、罗森塔尔――“皮革马利翁效应”、“罗森塔尔效应”、“教师期望反应”。
41、福勒和布朗――将教师成长划分为三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。
42、波斯纳――教师成长＝经验＋反思。
43、耶克斯、多德森——耶克斯－多德森定律（倒U形曲线）
44、艾里斯——理性情绪疗法（ABC理论）
著名教育家及其思想：
一、萌芽阶段
孔子：不愤不启，不悱不发
孟子：我国最早把“教”和“育”连在一起使用
苏格拉底：“产婆术”
柏拉图：《理想国》“寓学习于游戏”
亚里士多德：《政治学》“教育遵循自然”
昆体良：《雄辩术原理》（又名《论演说家的教育》）古代西方最早的教育理论
二、创立阶段
培根：首次提出把教育学作为独立学科
夸美纽斯：“教育学之父”《大教学论》“太阳底下最光辉的职业”
卢梭：《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观
康德：最早在大学里讲授教育学，“人是唯一需要教育的动物”
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》“教育史上小学各科教学法奠基人”
最早提出“教育学心里化”
洛克：“白板说”，“人之所以千差万别，便是由于教育之故”
赫尔巴特：“现代教育学之父”，《普通教育学》
“四阶段教学”“五段教学法”，“教学永远具有教育性”
杜威：《民主主义与教育》，新三中心论：儿童（学生）中心、活动中心、经研中心
“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造” ，学校即社会，“在做中学” 斯宾塞：“教育准备生活说”（教育预备说），为完美的生活做准备
三、教育学发展阶段
马克思主义教育学
克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育
凯洛夫：《教育学》公认为世界上第一部马克思主义教育学著作
马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》，集体主义教育思想，流浪儿和违法者的改造教育 杨贤：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
现代教育学理论
赞可夫：《教学与发展》，发展性教学理论的五条教育原则
布鲁纳: 《教学过程》，结构主义教学理论，倡导发现教学法
瓦根舍因：《范例教学原理》，创立范例教学理论
皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，智力发展
苏霍姆林斯基：“活的教育学”，全面和谐教育思想
布鲁姆：《教育目标分类学》，教学目标分为：认知、情感、动作技能三大领域
影响人发展因素的理论：
1. 内发论（遗传决定论）：人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要
孟子：“性善论”
弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能
威尔逊：“基因复制” 格塞尔：“成熟势力说”
霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” 高尔顿：“优生学”
2. 外铄论（环境决定论）：人的发展主要依靠外在力量
荀子：“性恶论” 洛克：“白板说”
华生：“把婴儿培养成从领袖到小偷各种人物”
3. 多因素相互作用论：人的发展是个体内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
教育目的理论：
1. 宗教本位论：教育对人的精神世界的作用，在宗教的影响下，把人培养成虔诚的宗教人士。
属唯心主义。代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那
2. 社会本位论：人受制于社会环境，教育要从社会发展需要出发，主张培养合格的公民和社
会成员，教育是国家事业。代表人：柏拉图、涂尔干、孔德、巴格莱、凯兴斯泰纳。
3. 个人本位论：从个人本位本能出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，主张
培养“自然人”，发展人的个性，促进个人自我实现。代表：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔。
4. 教育无目的论：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。杜威强调教
育过程以内的目的，即教育活动的具体目的。
（文化本位论、生活本位论：教育准备生活说、教育适应生活说）
中学教育科研的基本方法：
1． 观察法：依据一定目的，在自然的环境下，并做出准确、具体和详尽的记录，获取经验事实和研究方法。
2．
3．
4． 实验法：按照研究目的，探讨因果关系。
5． 为目的，强调研究与活动一体化。
课程理论流派：
1． ★学科中心课程论：最早出现、影响最广
主张：教学内容应以学科为中心，分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识，技能，思想方法。对社会生活与生产实际不够重视（要素主义、结构主义）
2． 活动中心课程论：儿童中心课程或经验课程，代表人杜威及其学生克伯屈
主张：一切学习都来自学习，学习必须与个人的特殊经验发生联系，打破严格的学科界限。 这夸大了儿童的个人经验，忽视知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习。
3． 社会中心课程论：又称社会改造主义课程理论
主张：围绕社会重大问题来组织课程内容，教育的根本价值是社会发展，课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
这夸大了学校变革社会的功能，忽视学生的主动性，阻碍学生主体意识和能力的发展。
教学过程的基本规律
1． 直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）
2． 掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）“授人以渔”
3． 教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
4． 传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
奥苏伯尔成就动机理论
认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。 这种内驱力多从好奇派生出来。
自我提高内驱力：个体要求凭自己胜任工作的能力和工作成就而赢得相应地位的愿望。是外部的动机，自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。
附属驱动力：学生为了保持家长与教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。是外部的动机。
学习动机的理论
1
学校经常采用奖励与惩罚以督促学生学习，但它强调引起学习行为的外部力量，忽视人的学习行为的自觉性与主动性，有较大局限性。
2
3兰和阿特金森提出个体成就动机，阿特金森加以发展。
4理变化，影响今后的行为。美国维纳的六因素与三维度。
5人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
学习迁移的理论
1． 形式训练说：最早关于迁移的学说，代表人沃尔夫。
主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生。强调有效的记忆方法，重视能力的培养。
2． 共同要素说：只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个
机能的习得。它只看到学习情景的作用，忽视主体因素对学习迁移的影响，否认迁移过程中复杂的认知活动。
3． 概括化理论：又称“经验类化说”，贾德提出，“水下击靶实验”
在先期学习中获得的一般原理，可部分或全部运用于另一种学习中，形成迁移。
4． 关系转换理论：苛勒，“小鸡啄米实验”证明迁移的实质是个体对事物间的关系理解。
5． 认知结构迁移理论：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认
知结构影响的有意义学习是不存在的。奥苏伯尔提出。
学习理论
1． 行为主义学习理论：一切学习都通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过
程。强化在刺激-反应联结的过程中起着重要作用。
2． 认知学习理论知结构的过程。
3． 人本主义学习理论：强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健
康人格作为追求目标。心理学的“第三势力”，代表人马斯洛和罗杰斯。
4． 构建主义学习理论：被视为“教育心理学的一场革命”
皮亚杰的认知发展阶段论：
他认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
一、认知发展的机制：图式、同化和顺应、平衡
二、影响个体认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程（内在动力）
三、认知发展阶段
1．感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作的分化
2．前运算阶段（2-7岁）：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式
3．具体运算阶段（7-114．形式运算阶段（11-16岁）：超越对具体可感知事物的依赖，形式从内容中解放。
情绪理论：
1． 詹姆士-兰格理论：强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼
肌肉活动在脑内引起的感觉。这忽视了中枢神经系统的调节、控制作用。
2． 坎农-巴德学说：情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在
中枢神经系统的丘脑。
3． 阿诺德的“评定-兴奋说”：强调情绪的产生来源于大脑皮层对情境的评估。
情绪产生的过程：刺激情境-评估-兴奋。
4． 沙赫特的两因素情绪理论：情绪状态是通过认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层整
合作用的结果。
5． 拉扎勒斯的认知-评定理论：情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受
环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。
6． 情绪的动机-分化理论：伊扎德认为情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的
组成部分，是人格系统的核心动力。
教育制度的影响因素（建立学制的依据）
1． 生产力发展水平和科学技术发展状况
2． 社会政治经济制度
3． 青少年儿童身心发展规律
4． 本国学制的历史发展和外国学制的影响
教育的本质属性：
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是区别与其他事物现象的根本特征，是教育质的规定性。教育具有永恒性、历史性和相对独立性。
义务教育：
依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性和免费性。
（基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中）
我国教育的目的是培养学生创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
教学的特点：
1． 教学以培养全面发展的人为根本目标
2． 教学由教师的教与学生的学两方面活动组成
3． 教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
教学的意义：
1． 教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
2． 教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径
3． 教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
教学的首要任务：传授系统的科学基础知识和基本技能。
教师教学工作的基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。
我国中学教学原则：
1． 直观性原则
2． 启发性原则
3． 巩固性原则
4． 循序渐进原则
5． 因材施教原则
6． 理论联系实际原则
7． 科学性与教育性相结合原则
8． 量力性原则
我国常用的教学方法：
1． 以语言传递为主的教学方法
2． 以直观感知为主的教学方法
3． 以实际训练为主的教学方法
4． 以情感陶冶为主的教学方法
5． 以探究为主的的教学方法—发现法
感觉的特性：
1.感觉适应:外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象。
2.感觉对比：不同刺激作用于同一器官，感受性会发生变化。（同时对比、继时对比）
3.感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象。（正后像、负后像）
4.感觉的相互补偿：某种感觉系统机能缺失后可通过其他感觉系统来弥补。
5.联觉：一个刺激不仅引起一种感觉还能引起另一种感觉。（看红色感觉很温暖）
知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，在感觉的基础上产生。 知觉分类：空间知觉、时间知觉、运动知觉
知觉的特性：理解性、选择性、整体性、恒常性
注意的分类：
1. 无意注意 2.有意注意 3.有意后注意
注意的品质及影响因素：
1. 注意的范围（广度）：在同一时间，意识所能清楚地把握对象的数量。
2. 注意的稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间。
相反的品质：注意分散（分心），被无关的对象吸引去的现象。
3. 注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另外一个对象上。
4. 注意的分配：在同一时间内，把注意指向不同对象，同时从事几种不同的活动。
影响遗忘进程的因素：
1.学习材料的性质 2.识记材料的数量和学习程度的大小 3. 记忆任务的长久性与重要性
4. 识记的方法 5.时间因素 6.识记者的态度
创造性思维的特征：
流畅性、变通性（灵活性）、独创性
影响问题解决的主要因素：
1. 问题的特征
2. 迁移
3. 定势
4. 功能固着：个体在解决问题时只看到某种事物的通常功能，看不到它其他地方可能有的功
能。
5. 原型启发：在其他事物或现象中获得信息对解决当前问题的启发。
6. 动机的强度：动机会影响问题解决。
学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动
机包括推力、拉力、压力。
学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能
学习动机的激发：
1.创设问题情境，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制机动水平
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
有效促进学习迁移的措施：
1.关注知识经验，完善认知结构
2.选择教学内容，安排教学过程
3.教授学习策略，提高迁移意识
学习策略的分类：
1.认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
2.元认知策略：是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括：计划策略、
监控策略、调节策略。
3.资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。包括时间
管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
情绪的分类—基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀
情绪状态分类：
心境：是一种微弱、平静和持久的情绪状态
激情：是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态
应激：是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态
中学生的情绪特点：（青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”）
1.爆发性和冲动型 2.不稳定性和两极性
3.外露性和内隐性（掩饰性） 4.心境化和持久性
人格的特性：独特性（“人心不同，各如其面”）、稳定性（跨时间的持续性，跨情境的一致
性）、整体性、功能性（人格决定生活方式甚至是命运）、社会性（个体在社会化过程中形成）
人格的结构：
1.气质：表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。
包括胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
2.性格：在后天社会环境中逐渐形成，是人的最核心的人格差异。包括态度特征、意志特征、
情绪特征和理智特征。
3.认知风格：场独立型和场依存型、冲动型和沉思型、同时性和继时型
4.自我调控系统：自我认知、自我体验、自我控制
中学生身心发展的特点：过渡性、闭锁性、社会性、动荡性
中学生障碍性心理问题：1.抑郁症 2.恐惧症 3.焦虑症 4.强迫症 5.网络成瘾
心理辅导主要方法：
1.强化法（操作条件疗法）2.系统脱敏法 3.认知疗法4.来访者中心疗法
5.理性—情绪疗法（ABC理论）：A指诱发性事件；B指个体遇到诱发事件之后相应而产生的
信念、看法；C指在特定的环境下，个体的情绪及行为的结果。
要点：情绪不是由A诱发性事件引起，而是由B经历了这一事件的个体对这一事件的解释和
评价引起的。
★品德的心理结构：
道德认识（道德观念，对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分）、 道德情感（评价他人或自己行为时产生的内心体验，表现直觉、想象、伦理）、 道德意志（表现信心、决心、恒心）、道德行为（言行一致，行为与观念是否矛盾）
促进中学生形成良好品德的方法：
有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、给予恰当的奖励与惩罚、价值辨析
学校德育包括政治教育、思想教育、法制教育、道德品质教育
我国目前中学德育内容：
1.爱国主义和国际主义教育 2.理想和传统教育 3.集体主义教育
4.劳动教育 5.纪律和法制教育 6.辩证唯物主义世界观和人生观教育
中学德育过程：
教育者按中学德育目标对学生提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。
德育过程构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法
★德育过程的基本规律：
1. 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程：（16年已考） a.学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成
b.德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结
2. 德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
3. 德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
4. 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
中学德育原则：
1.导向性原则 2.疏导原则 3.尊重学生与严格要求学生相结合原则
4.教育影响一致性与连贯性原则“三位一体” 5.因材施教原则 “一把钥匙开一把锁”
6.知行统一原则（理论与实践相结合原则）
7.依靠（发扬）积极因素与克服消极因素相结合原则
8.正面教育与纪律约束相结合的原则
★中学德育途径：
1.思想政治课与其他学科教学
2.社会实践活动
3.课外、校外活动
4.共青团组织的活动
5.校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
6.班主任工作
★中学德育方法：
1. 说服教育法（基本方法）：摆事实、讲道理，促使学生提高认识、形成正确观点的方法。 要求：要有针对性、感染性、讲究科学性和艺术性
2. 榜样示范法：要求：选好学习的榜样、激起学生对榜样的敬慕之情、引导学生用榜样来调节行为，提高修养
3. 陶冶教育法：要求：创设良好的情境、与启发说服相结合、引导学生参与情境的创设
4. 实践锻炼法：要求：坚持严格要求、调动学生的主动性、注意检查和坚持
5. 品德修养指导法（个人修养法）：自主进行学习，自我反省，以实现思想转化及行为控制。
6. 品德评价法（奖惩法）：奖励、惩罚、评比和操行评定
教师的认知特征包括知识结构和教学能力：
知识结构：专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识
教学能力：组织和运用教材能力、言语表达能力，组织教学能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智（教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力）
教学效能感：教师对自已影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应/期待效应）：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
班集体发展阶段：
初建期的松散群体阶段、形成期的合作群体阶段、成熟期的集体阶段
课堂结构：
横向：课堂教学目标、教学主体（教师与学生）、教学中介（教学内容与教学手段、方法） 纵向：课堂教学计划之不同环节的活动内容与形式组织以及时间划配
影响课堂管理的基本因素：
背景情况（重要因素）、教学目标（决定因素）、课堂规模、凝聚力、课堂规范、教师领导
教师成长的历程（福勒和布朗提出）：
关注生存、关注情境、关注学生（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一）
教师成长与发展的基本方法：
1.观摩和分析优秀教师的教学活动
2.开展微格教学
3.进行专门训练
4.反思教学经验，波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究
教育是一种有目的地培养人的社会活动，以影响人的身心发展为直接目标。
教学是在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
关系：教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学。学校教育除了教学还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径进行教育。
1．1903、桑代克，教育心理学之父——《教育心理学》
2．1924、廖世承——我国编写第一本《教育心理学》
3．劳伦兹——印刻现象——关键期的发现
4．皮亚杰——认知发展理论，四阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。 5．维果斯基——最近发展区
6．埃里克森——人格发展理论——8个阶段
7．加涅——学习层次分类和学习结果分类
8．比纳、西蒙——比纳－西蒙智力量表（法国）
9．推孟——斯坦福－比纳量表——智商
10．韦克斯勒——韦氏量表——离差智商 11．布卢姆——掌握学习
12．桑代克——试误学习论——饿猫的实验
13．巴甫洛夫——经典条件作用——狗分泌唾液的实验
14．斯金纳——操作条件作用——白鼠按压杠杆实验
15．斯金纳——程序性教学 16．加涅——信息加工学习论
17．苛勒——完形顿悟说——黑猩猩吃香蕉的实验
18．布鲁纳——认知发现学习
19．奥苏伯尔——有意义接受学习论——先行组织者
20．奥苏伯尔将学习动机区分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
21．行为主义学习论――强化论 22．马斯洛――需要层次论
23．维纳――动机的归因理论 24．阿特金森――成就动机理论
25．班杜拉――自我效能理论 26、桑代克、伍德沃斯――共同要素说
27、贾德――经验类化说 28、格式塔心理学家――关系转化说
29、奥苏伯尔――认知结构迁移论 30、艾宾浩斯――遗忘曲线
31、加里培林――心智技能形成阶段论，这是对心智技能最早进行的系统研究。
32、安德森――心智技能形成的三段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。
33、皮亚杰――道德发展阶段论。１０岁以前是他律道德，１０岁以后是自律道德。
34、柯尔伯格――道德发展阶段论——三水平六阶段。
35、班杜拉――榜样示范 36、雅各布松――全身松弛训练
37、沃尔朴――系统脱敏法
38、布卢姆――掌握学习——将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标。
39、戴尔――经验锥形图
40、罗森塔尔――“皮革马利翁效应”、“罗森塔尔效应”、“教师期望反应”。
41、福勒和布朗――将教师成长划分为三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。
42、波斯纳――教师成长＝经验＋反思。
43、耶克斯、多德森——耶克斯－多德森定律（倒U形曲线）
44、艾里斯——理性情绪疗法（ABC理论）
著名教育家及其思想：
一、萌芽阶段
孔子：不愤不启，不悱不发
孟子：我国最早把“教”和“育”连在一起使用
苏格拉底：“产婆术”
柏拉图：《理想国》“寓学习于游戏”
亚里士多德：《政治学》“教育遵循自然”
昆体良：《雄辩术原理》（又名《论演说家的教育》）古代西方最早的教育理论
二、创立阶段
培根：首次提出把教育学作为独立学科
夸美纽斯：“教育学之父”《大教学论》“太阳底下最光辉的职业”
卢梭：《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观
康德：最早在大学里讲授教育学，“人是唯一需要教育的动物”
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》“教育史上小学各科教学法奠基人”
最早提出“教育学心里化”
洛克：“白板说”，“人之所以千差万别，便是由于教育之故”
赫尔巴特：“现代教育学之父”，《普通教育学》
“四阶段教学”“五段教学法”，“教学永远具有教育性”
杜威：《民主主义与教育》，新三中心论：儿童（学生）中心、活动中心、经研中心
“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造” ，学校即社会，“在做中学” 斯宾塞：“教育准备生活说”（教育预备说），为完美的生活做准备
三、教育学发展阶段
马克思主义教育学
克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育
凯洛夫：《教育学》公认为世界上第一部马克思主义教育学著作
马卡连柯：《教育诗》《论共产主义教育》，集体主义教育思想，流浪儿和违法者的改造教育 杨贤：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
现代教育学理论
赞可夫：《教学与发展》，发展性教学理论的五条教育原则
布鲁纳: 《教学过程》，结构主义教学理论，倡导发现教学法
瓦根舍因：《范例教学原理》，创立范例教学理论
皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，智力发展
苏霍姆林斯基：“活的教育学”，全面和谐教育思想
布鲁姆：《教育目标分类学》，教学目标分为：认知、情感、动作技能三大领域
影响人发展因素的理论：
1. 内发论（遗传决定论）：人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要
孟子：“性善论”
弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能
威尔逊：“基因复制” 格塞尔：“成熟势力说”
霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” 高尔顿：“优生学”
2. 外铄论（环境决定论）：人的发展主要依靠外在力量
荀子：“性恶论” 洛克：“白板说”
华生：“把婴儿培养成从领袖到小偷各种人物”
3. 多因素相互作用论：人的发展是个体内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
教育目的理论：
1. 宗教本位论：教育对人的精神世界的作用，在宗教的影响下，把人培养成虔诚的宗教人士。
属唯心主义。代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那
2. 社会本位论：人受制于社会环境，教育要从社会发展需要出发，主张培养合格的公民和社
会成员，教育是国家事业。代表人：柏拉图、涂尔干、孔德、巴格莱、凯兴斯泰纳。
3. 个人本位论：从个人本位本能出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，主张
培养“自然人”，发展人的个性，促进个人自我实现。代表：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔。
4. 教育无目的论：教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。杜威强调教
育过程以内的目的，即教育活动的具体目的。
（文化本位论、生活本位论：教育准备生活说、教育适应生活说）
中学教育科研的基本方法：
1． 观察法：依据一定目的，在自然的环境下，并做出准确、具体和详尽的记录，获取经验事实和研究方法。
2．
3．
4． 实验法：按照研究目的，探讨因果关系。
5． 为目的，强调研究与活动一体化。
课程理论流派：
1． ★学科中心课程论：最早出现、影响最广
主张：教学内容应以学科为中心，分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识，技能，思想方法。对社会生活与生产实际不够重视（要素主义、结构主义）
2． 活动中心课程论：儿童中心课程或经验课程，代表人杜威及其学生克伯屈
主张：一切学习都来自学习，学习必须与个人的特殊经验发生联系，打破严格的学科界限。 这夸大了儿童的个人经验，忽视知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习。
3． 社会中心课程论：又称社会改造主义课程理论
主张：围绕社会重大问题来组织课程内容，教育的根本价值是社会发展，课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
这夸大了学校变革社会的功能，忽视学生的主动性，阻碍学生主体意识和能力的发展。
教学过程的基本规律
1． 直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）
2． 掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）“授人以渔”
3． 教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
4． 传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
奥苏伯尔成就动机理论
认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。 这种内驱力多从好奇派生出来。
自我提高内驱力：个体要求凭自己胜任工作的能力和工作成就而赢得相应地位的愿望。是外部的动机，自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源。
附属驱动力：学生为了保持家长与教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。是外部的动机。
学习动机的理论
1
学校经常采用奖励与惩罚以督促学生学习，但它强调引起学习行为的外部力量，忽视人的学习行为的自觉性与主动性，有较大局限性。
2
3兰和阿特金森提出个体成就动机，阿特金森加以发展。
4理变化，影响今后的行为。美国维纳的六因素与三维度。
5人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
学习迁移的理论
1． 形式训练说：最早关于迁移的学说，代表人沃尔夫。
主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生。强调有效的记忆方法，重视能力的培养。
2． 共同要素说：只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个
机能的习得。它只看到学习情景的作用，忽视主体因素对学习迁移的影响，否认迁移过程中复杂的认知活动。
3． 概括化理论：又称“经验类化说”，贾德提出，“水下击靶实验”
在先期学习中获得的一般原理，可部分或全部运用于另一种学习中，形成迁移。
4． 关系转换理论：苛勒，“小鸡啄米实验”证明迁移的实质是个体对事物间的关系理解。
5． 认知结构迁移理论：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认
知结构影响的有意义学习是不存在的。奥苏伯尔提出。
学习理论
1． 行为主义学习理论：一切学习都通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过
程。强化在刺激-反应联结的过程中起着重要作用。
2． 认知学习理论知结构的过程。
3． 人本主义学习理论：强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健
康人格作为追求目标。心理学的“第三势力”，代表人马斯洛和罗杰斯。
4． 构建主义学习理论：被视为“教育心理学的一场革命”
皮亚杰的认知发展阶段论：
他认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
一、认知发展的机制：图式、同化和顺应、平衡
二、影响个体认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程（内在动力）
三、认知发展阶段
1．感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作的分化
2．前运算阶段（2-7岁）：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式
3．具体运算阶段（7-114．形式运算阶段（11-16岁）：超越对具体可感知事物的依赖，形式从内容中解放。
情绪理论：
1． 詹姆士-兰格理论：强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官和骨骼
肌肉活动在脑内引起的感觉。这忽视了中枢神经系统的调节、控制作用。
2． 坎农-巴德学说：情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在
中枢神经系统的丘脑。
3． 阿诺德的“评定-兴奋说”：强调情绪的产生来源于大脑皮层对情境的评估。
情绪产生的过程：刺激情境-评估-兴奋。
4． 沙赫特的两因素情绪理论：情绪状态是通过认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层整
合作用的结果。
5． 拉扎勒斯的认知-评定理论：情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受
环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。
6． 情绪的动机-分化理论：伊扎德认为情绪具有重要的动机性和适应性功能，它是人格系统的
组成部分，是人格系统的核心动力。
教育制度的影响因素（建立学制的依据）
1． 生产力发展水平和科学技术发展状况
2． 社会政治经济制度
3． 青少年儿童身心发展规律
4． 本国学制的历史发展和外国学制的影响
教育的本质属性：
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是区别与其他事物现象的根本特征，是教育质的规定性。教育具有永恒性、历史性和相对独立性。
义务教育：
依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性和免费性。
（基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中）
我国教育的目的是培养学生创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。
教学的特点：
1． 教学以培养全面发展的人为根本目标
2． 教学由教师的教与学生的学两方面活动组成
3． 教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
教学的意义：
1． 教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
2． 教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径
3． 教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主
教学的首要任务：传授系统的科学基础知识和基本技能。
教师教学工作的基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。
我国中学教学原则：
1． 直观性原则
2． 启发性原则
3． 巩固性原则
4． 循序渐进原则
5． 因材施教原则
6． 理论联系实际原则
7． 科学性与教育性相结合原则
8． 量力性原则
我国常用的教学方法：
1． 以语言传递为主的教学方法
2． 以直观感知为主的教学方法
3． 以实际训练为主的教学方法
4． 以情感陶冶为主的教学方法
5． 以探究为主的的教学方法—发现法
感觉的特性：
1.感觉适应:外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象。
2.感觉对比：不同刺激作用于同一器官，感受性会发生变化。（同时对比、继时对比）
3.感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象。（正后像、负后像）
4.感觉的相互补偿：某种感觉系统机能缺失后可通过其他感觉系统来弥补。
5.联觉：一个刺激不仅引起一种感觉还能引起另一种感觉。（看红色感觉很温暖）
知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，在感觉的基础上产生。 知觉分类：空间知觉、时间知觉、运动知觉
知觉的特性：理解性、选择性、整体性、恒常性
注意的分类：
1. 无意注意 2.有意注意 3.有意后注意
注意的品质及影响因素：
1. 注意的范围（广度）：在同一时间，意识所能清楚地把握对象的数量。
2. 注意的稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间。
相反的品质：注意分散（分心），被无关的对象吸引去的现象。
3. 注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另外一个对象上。
4. 注意的分配：在同一时间内，把注意指向不同对象，同时从事几种不同的活动。
影响遗忘进程的因素：
1.学习材料的性质 2.识记材料的数量和学习程度的大小 3. 记忆任务的长久性与重要性
4. 识记的方法 5.时间因素 6.识记者的态度
创造性思维的特征：
流畅性、变通性（灵活性）、独创性
影响问题解决的主要因素：
1. 问题的特征
2. 迁移
3. 定势
4. 功能固着：个体在解决问题时只看到某种事物的通常功能，看不到它其他地方可能有的功
能。
5. 原型启发：在其他事物或现象中获得信息对解决当前问题的启发。
6. 动机的强度：动机会影响问题解决。
学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动
机包括推力、拉力、压力。
学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能
学习动机的激发：
1.创设问题情境，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制机动水平
3.正确指导结果归因，促使学生继续努力
4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
有效促进学习迁移的措施：
1.关注知识经验，完善认知结构
2.选择教学内容，安排教学过程
3.教授学习策略，提高迁移意识
学习策略的分类：
1.认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
2.元认知策略：是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。包括：计划策略、
监控策略、调节策略。
3.资源管理策略：帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。包括时间
管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
情绪的分类—基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀
情绪状态分类：
心境：是一种微弱、平静和持久的情绪状态
激情：是一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态
应激：是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态
中学生的情绪特点：（青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”）
1.爆发性和冲动型 2.不稳定性和两极性
3.外露性和内隐性（掩饰性） 4.心境化和持久性
人格的特性：独特性（“人心不同，各如其面”）、稳定性（跨时间的持续性，跨情境的一致
性）、整体性、功能性（人格决定生活方式甚至是命运）、社会性（个体在社会化过程中形成）
人格的结构：
1.气质：表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。
包括胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
2.性格：在后天社会环境中逐渐形成，是人的最核心的人格差异。包括态度特征、意志特征、
情绪特征和理智特征。
3.认知风格：场独立型和场依存型、冲动型和沉思型、同时性和继时型
4.自我调控系统：自我认知、自我体验、自我控制
中学生身心发展的特点：过渡性、闭锁性、社会性、动荡性
中学生障碍性心理问题：1.抑郁症 2.恐惧症 3.焦虑症 4.强迫症 5.网络成瘾
心理辅导主要方法：
1.强化法（操作条件疗法）2.系统脱敏法 3.认知疗法4.来访者中心疗法
5.理性—情绪疗法（ABC理论）：A指诱发性事件；B指个体遇到诱发事件之后相应而产生的
信念、看法；C指在特定的环境下，个体的情绪及行为的结果。
要点：情绪不是由A诱发性事件引起，而是由B经历了这一事件的个体对这一事件的解释和
评价引起的。
★品德的心理结构：
道德认识（道德观念，对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分）、 道德情感（评价他人或自己行为时产生的内心体验，表现直觉、想象、伦理）、 道德意志（表现信心、决心、恒心）、道德行为（言行一致，行为与观念是否矛盾）
促进中学生形成良好品德的方法：
有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、给予恰当的奖励与惩罚、价值辨析
学校德育包括政治教育、思想教育、法制教育、道德品质教育
我国目前中学德育内容：
1.爱国主义和国际主义教育 2.理想和传统教育 3.集体主义教育
4.劳动教育 5.纪律和法制教育 6.辩证唯物主义世界观和人生观教育
中学德育过程：
教育者按中学德育目标对学生提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。
德育过程构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法
★德育过程的基本规律：
1. 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程：（16年已考） a.学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成
b.德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结
2. 德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
3. 德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
4. 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
中学德育原则：
1.导向性原则 2.疏导原则 3.尊重学生与严格要求学生相结合原则
4.教育影响一致性与连贯性原则“三位一体” 5.因材施教原则 “一把钥匙开一把锁”
6.知行统一原则（理论与实践相结合原则）
7.依靠（发扬）积极因素与克服消极因素相结合原则
8.正面教育与纪律约束相结合的原则
★中学德育途径：
1.思想政治课与其他学科教学
2.社会实践活动
3.课外、校外活动
4.共青团组织的活动
5.校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
6.班主任工作
★中学德育方法：
1. 说服教育法（基本方法）：摆事实、讲道理，促使学生提高认识、形成正确观点的方法。 要求：要有针对性、感染性、讲究科学性和艺术性
2. 榜样示范法：要求：选好学习的榜样、激起学生对榜样的敬慕之情、引导学生用榜样来调节行为，提高修养
3. 陶冶教育法：要求：创设良好的情境、与启发说服相结合、引导学生参与情境的创设
4. 实践锻炼法：要求：坚持严格要求、调动学生的主动性、注意检查和坚持
5. 品德修养指导法（个人修养法）：自主进行学习，自我反省，以实现思想转化及行为控制。
6. 品德评价法（奖惩法）：奖励、惩罚、评比和操行评定
教师的认知特征包括知识结构和教学能力：
知识结构：专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识
教学能力：组织和运用教材能力、言语表达能力，组织教学能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智（教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力）
教学效能感：教师对自已影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
罗森塔尔效应（皮格马利翁效应/期待效应）：教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。
班集体发展阶段：
初建期的松散群体阶段、形成期的合作群体阶段、成熟期的集体阶段
课堂结构：
横向：课堂教学目标、教学主体（教师与学生）、教学中介（教学内容与教学手段、方法） 纵向：课堂教学计划之不同环节的活动内容与形式组织以及时间划配
影响课堂管理的基本因素：
背景情况（重要因素）、教学目标（决定因素）、课堂规模、凝聚力、课堂规范、教师领导
教师成长的历程（福勒和布朗提出）：
关注生存、关注情境、关注学生（能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一）
教师成长与发展的基本方法：
1.观摩和分析优秀教师的教学活动
2.开展微格教学
3.进行专门训练
4.反思教学经验，波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长
布鲁巴奇提出四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究
教育是一种有目的地培养人的社会活动，以影响人的身心发展为直接目标。
教学是在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
关系：教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学。学校教育除了教学还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径进行教育。