作者：彭晨光
语文教学与研究：教师版 2007年10期
随着新课程改革的深入，新的课堂教学方式逐步构建，自主学习、合作学习、探究式学习等在课堂教学中逐渐被采用。特别是“问题教学法”，由于理念先进，形式新颖，得到了广泛的推广，大大提高了课堂教学的效果。然而，有些时候我们对“问题教学”进行了浅层次的理解，忽视了问题的设计。课堂上“你问我答”，热热闹闹，有单纯求热闹图形式的偏向。也有些时候，我们认为问题教学就是以问题连缀课堂，却缺少对问题的甄选，把问题教学变成了提问形式的“灌输”。当然有时我们也认识到问题教学要追求有深度的问题，但由于过分强调学生的主体性(其实学生的认识水平是有限的)，忽视教师的主导性(平等中的首席)，特别是忽视文本，丢弃“重点”，学生提什么，我们就答什么，造成开无轨电车的现象。这些其实都是没有领悟“问题教学”的实质而造成的。那么，问题教学法该如何界定？教师在问题教学中该如何进行问题的设计？下面，笔者根据自己的教学实际，谈谈粗浅的看法。
问题教学的渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的问答法。在近代，美国杜威的“通过解决问题进行学习(在实践中提出问题，分析问题，解决问题)”的思想，也是问题教学法的源流。
六十年代中期，由于社会发展的需要，在苏联教学理论界，问题教学的研究特别活跃。有许多的专家学者专门研究问题教学，其中最突出的有列尔耐尔、马赫穆托夫、马丘什金三人。关于问题教学的本质，列尔耐尔认为：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程……”(列尔耐尔《中学教学论》)另外，马赫穆托夫把问题教学看作是一种“发展性教学……教学方法体系和建立要考虑问题目的和问题原则……问题教学是现代发展性教学体系的主导因素”(马赫穆托夫《问题教学》)。同时，列尔耐尔认为：“甚至在学生独立解决某个问题的情况下，教师的主导作用早就体现在他的备课工作中了。”(列尔耐尔《问题教学问题》)可见，他们都强调了教师在问题教学中的地位和作用。
由此，我们可以认为，问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行发展性教学的方法。问题教学把问题作为组织教学过程各个环节的纽带。“问题”是纽带，可见“问题教学”中的“问题”的重要。“要考虑问题目的和问题原则”实则强调了问题设计的重要性。在实际教学中，由于学生“原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”各不相同，即学生的个性特征、阅历、知识基础、认知水平等等都有差异，学生提出的问题是“层次深浅各有千秋”，问题甚至很杂乱。但从教学效果考虑，必须要有重点问题、难点问题和一般问题的区别。因此对于老师来说，为了避免“随意问答”“不分主次”，既要解决问题又要突出重点，考虑问题的由来，考虑问题的设计就显得特别的重要。
笔者结合自己的教学实际谈一些办法，以期抛砖引玉：
一、从学生预习的“文本献疑”中综合概括而来
为了做到从学生的预习中得出问题，笔者是这样做的：首先要营造“生疑提问”的氛围。每次带新的班级，笔者总要讲西方哲学史上一个著名的故事：有一天，大哲学家罗素问穆尔，“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气大大超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答：“因为他没有问题了。”用此著名故事，强调“生疑提问”的重要。然后进行一项关于“生疑提问”的名句搜索作业，加深学生的印象。最后，将有如“小疑则小进，大疑则大进”、“学则需疑”、“学起于思，思源于疑”、“于不疑处有疑，方是进矣”、“在可疑而不疑者，不曾学”、“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进”等名言古训写成字画张贴于教室，使同学们时时置身于浓浓的“生疑提问”的氛围中，让“不会思考，不会提问，就不会有发展”的观念深入他们的脑海。另外，还进行制度上的保障：预习规定要有“文本献疑”这一项目，而且作业质量的评价标准主要就是“你提出问题的质和量”。有了这些铺垫，学生的预习作业中会有许许多多的问题。他们的预习作业交上来，我就进行问题的分类整理，明了学生的“不懂之处”，为自己的备课提供最为原始也最为有效的资料。接着把他们“普遍”的问题结合课文的重点、难点设计出恰当的问题。这种问题既符合学生的需求，又抓住了重点难点，可谓两全其美。
二、把教师对文本的认识转化为问题
独立处理教材，吃透教材，高处着手，这是能把自己对文本的认识转化为问题的条件。钻研教材是每位老师必须都会做的事情，只不过钻研程度深浅有别罢了。但独立处理教材，就不是每位老师都会去做的了！我们不能过分依赖于“教参”、“教辅”，每课都按它来处理和设计教学，这样势必苑囿了自己的思考，最终至多只是出色的“模仿秀”。没有自己的心得，处理和设计就不能得心应手。在这一方面钱梦龙老师是我们的榜样，他提倡“字字句句过关”。也只有字字句句过了关，才能做到胸有成竹，从较高层面去把握课文，真正“一览众山小”而“胸中有丘壑”。课文《荷塘月色》的文眼是“这几天心里颇不宁静”，重点也就在于作者“感情”的变化过程。作者由家出发散步，到最后还是“猛一抬头，不觉已是自己的门前”。“猛一抬头”回到家，又把自己的心情引向了低潮，一切都回复现实，作者从遐想中回到现实，现实依旧，愁思依旧，心里不宁静依旧。然而笔者认为仅仅理解到这一层面，似乎应该是不够的。“家”是否能有别的深解？作者这样突出“家”应该是“别有用心”的。“家”应该还可以理解为“当时世俗的规范”。朱自清作为一个男人，既对“家”有责任，有依恋，又由于脱不离“家”的烦心琐事而“无可奈何”，“无福消受”“有趣的事”(从家出来，又不知不觉回到家)，自然愁苦不断。自己有了这层理解认识，就设计了问题——朱自清眼中的“家”是怎样的？引起了大家的讨论，拓宽了大家的眼界，提升了认识。
三、从课堂学生的“思维火花”中得来(即课堂生成)
在“灵活多变、讯息别出”的课堂上，学生会迸发出许许多多的“珍贵”的“思维火花”。要是能抓住这些思维火花，它们有时就是理解课文难点的钥匙，就是领悟作者内心情感的密码，就是掌握文章结构的法宝，就是提升认识的阶梯。对学生的一些“奇特见解”和“出格”看法，特别应给予引导和鼓励，支持他们对权威的“否定”。当然，光抓住“思维火花”还不行，还要迅即把“火花”煅烧成“燎原之火——问题”。例如，笔者在教授《跨越百年的美丽》一文时，有同学在我们探讨完“居里夫人的美丽”后提出：“文章谈美丽是重点吗？”结合备课时自己的考虑，我迅即向全班提出问题：“文章仅仅就是谈美丽吗？”问题一提出，同学们顿时一愣，旋即引来了热烈的讨论。最后同学们对文章有了新的认识——生命的价值。从领悟居里夫人崇高的精神境界和伟大人格魅力，提升到形成正确的人生观和价值观。又如笔者在教授《生命本来没有名字》时，已经得出结论：“生命本来是独特而纯真的，在成长的过程中却被种种外在的浮华名利缠绕，失去了本真。人应该保持生命本色”，这正契合作者文中所说：“写不写得出漂亮文章，真不重要”。这时有学生竟提问道：“生命究竟需不需要追求这些名字？如果生命真没有名字会怎样？”突如其来的问题又引来大家的争论，立即形成对立的两派。于是，我把问题作为焦点，趁机引入古人的争议：一是以孔子为代表的儒家主张“为之”，甚至“知其不可为而为之”。二是以老子为代表的道家，主张“无为而治，小国寡民”，甚至“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。虽然结果各有所见，但却提升了大家对生命的认识。当然，在课堂上“生成”问题，要特别注意保护学生质疑的积极性。
四、把教学的重点目标内化成问题
问题教学决不能放弃文本。文本是教学的基本依据，如果忽视文本的作用，势必造成开无轨电车的结果。另外，学生毕竟是学生，认识的程度必然有限。为了保证学生理解领悟的正确方向，提升学生理解领悟的深度，就需要教师设计好问题，把教学的重要目标内化成问题。例如课文《荷花淀》，重点目标是让学生认识：作者通过群体形象的塑造，展示人民不断觉醒，抗战力量不断壮大的事实，传达抗战必胜的信念。为了把握重点，在同学们滋滋有味地了解了情节之后，我就设计了这样一个问题：“小说塑造了许多形象，比如水生、水生嫂、一群青年男子、一群妇女等，谁能作为主角？”通过问题的激烈讨论，同学们充分理解了文章的中心。避免了纠缠于情节的细枝末节而脚踩西瓜皮，肢解整体，销陨了重点。又如《生命本来没有名字》中我设计了以下三个问题：为什么我读了信之后，心在一种温暖的感动中战栗？(感动是由于她的阅读方式——透过世俗功利和文化的外观阅读)这封信除了感动，作者还从信中得到什么？(得到了感悟：每个人都应保持住生命的本色，尊重珍惜生命、生命之缘)作者得到这样的感动，作者决定怎样？(表达感谢女孩对我生命性灵的点拨与自愿保持生命本色的决心)。通过这三个问题的讨论及解答，同学们迅速掌握了文章的结构和主题。
总之，问题教学中，课堂教学问题的提出，要基于文本内容和学生情况而定。问题从学生预习“文本献疑”中综合概括而来；问题从课堂学生的“思维火花”中得来；问题从教学的重点目标内化而来，问题从自己对文本的认识中转化而来。把问题设计在教学的关键点上，引爆学生思维的火花，让问题教学真正成为“发展性”教学。
作者介绍：彭晨光，男，华东师范大学。
作者：彭晨光
语文教学与研究：教师版 2007年10期
随着新课程改革的深入，新的课堂教学方式逐步构建，自主学习、合作学习、探究式学习等在课堂教学中逐渐被采用。特别是“问题教学法”，由于理念先进，形式新颖，得到了广泛的推广，大大提高了课堂教学的效果。然而，有些时候我们对“问题教学”进行了浅层次的理解，忽视了问题的设计。课堂上“你问我答”，热热闹闹，有单纯求热闹图形式的偏向。也有些时候，我们认为问题教学就是以问题连缀课堂，却缺少对问题的甄选，把问题教学变成了提问形式的“灌输”。当然有时我们也认识到问题教学要追求有深度的问题，但由于过分强调学生的主体性(其实学生的认识水平是有限的)，忽视教师的主导性(平等中的首席)，特别是忽视文本，丢弃“重点”，学生提什么，我们就答什么，造成开无轨电车的现象。这些其实都是没有领悟“问题教学”的实质而造成的。那么，问题教学法该如何界定？教师在问题教学中该如何进行问题的设计？下面，笔者根据自己的教学实际，谈谈粗浅的看法。
问题教学的渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的问答法。在近代，美国杜威的“通过解决问题进行学习(在实践中提出问题，分析问题，解决问题)”的思想，也是问题教学法的源流。
六十年代中期，由于社会发展的需要，在苏联教学理论界，问题教学的研究特别活跃。有许多的专家学者专门研究问题教学，其中最突出的有列尔耐尔、马赫穆托夫、马丘什金三人。关于问题教学的本质，列尔耐尔认为：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程……”(列尔耐尔《中学教学论》)另外，马赫穆托夫把问题教学看作是一种“发展性教学……教学方法体系和建立要考虑问题目的和问题原则……问题教学是现代发展性教学体系的主导因素”(马赫穆托夫《问题教学》)。同时，列尔耐尔认为：“甚至在学生独立解决某个问题的情况下，教师的主导作用早就体现在他的备课工作中了。”(列尔耐尔《问题教学问题》)可见，他们都强调了教师在问题教学中的地位和作用。
由此，我们可以认为，问题教学法是指教师在教学过程中以问题为中心，进行发展性教学的方法。问题教学把问题作为组织教学过程各个环节的纽带。“问题”是纽带，可见“问题教学”中的“问题”的重要。“要考虑问题目的和问题原则”实则强调了问题设计的重要性。在实际教学中，由于学生“原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”各不相同，即学生的个性特征、阅历、知识基础、认知水平等等都有差异，学生提出的问题是“层次深浅各有千秋”，问题甚至很杂乱。但从教学效果考虑，必须要有重点问题、难点问题和一般问题的区别。因此对于老师来说，为了避免“随意问答”“不分主次”，既要解决问题又要突出重点，考虑问题的由来，考虑问题的设计就显得特别的重要。
笔者结合自己的教学实际谈一些办法，以期抛砖引玉：
一、从学生预习的“文本献疑”中综合概括而来
为了做到从学生的预习中得出问题，笔者是这样做的：首先要营造“生疑提问”的氛围。每次带新的班级，笔者总要讲西方哲学史上一个著名的故事：有一天，大哲学家罗素问穆尔，“谁是你最好的学生？”穆尔毫不犹豫地回答：“维特根斯坦。”“为什么？”“因为在我的所有学生中，只有他一个人在听我的课时，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气大大超过了罗素。有一次，有人问维特根斯坦：“罗素为什么落伍了？”他回答：“因为他没有问题了。”用此著名故事，强调“生疑提问”的重要。然后进行一项关于“生疑提问”的名句搜索作业，加深学生的印象。最后，将有如“小疑则小进，大疑则大进”、“学则需疑”、“学起于思，思源于疑”、“于不疑处有疑，方是进矣”、“在可疑而不疑者，不曾学”、“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进”等名言古训写成字画张贴于教室，使同学们时时置身于浓浓的“生疑提问”的氛围中，让“不会思考，不会提问，就不会有发展”的观念深入他们的脑海。另外，还进行制度上的保障：预习规定要有“文本献疑”这一项目，而且作业质量的评价标准主要就是“你提出问题的质和量”。有了这些铺垫，学生的预习作业中会有许许多多的问题。他们的预习作业交上来，我就进行问题的分类整理，明了学生的“不懂之处”，为自己的备课提供最为原始也最为有效的资料。接着把他们“普遍”的问题结合课文的重点、难点设计出恰当的问题。这种问题既符合学生的需求，又抓住了重点难点，可谓两全其美。
二、把教师对文本的认识转化为问题
独立处理教材，吃透教材，高处着手，这是能把自己对文本的认识转化为问题的条件。钻研教材是每位老师必须都会做的事情，只不过钻研程度深浅有别罢了。但独立处理教材，就不是每位老师都会去做的了！我们不能过分依赖于“教参”、“教辅”，每课都按它来处理和设计教学，这样势必苑囿了自己的思考，最终至多只是出色的“模仿秀”。没有自己的心得，处理和设计就不能得心应手。在这一方面钱梦龙老师是我们的榜样，他提倡“字字句句过关”。也只有字字句句过了关，才能做到胸有成竹，从较高层面去把握课文，真正“一览众山小”而“胸中有丘壑”。课文《荷塘月色》的文眼是“这几天心里颇不宁静”，重点也就在于作者“感情”的变化过程。作者由家出发散步，到最后还是“猛一抬头，不觉已是自己的门前”。“猛一抬头”回到家，又把自己的心情引向了低潮，一切都回复现实，作者从遐想中回到现实，现实依旧，愁思依旧，心里不宁静依旧。然而笔者认为仅仅理解到这一层面，似乎应该是不够的。“家”是否能有别的深解？作者这样突出“家”应该是“别有用心”的。“家”应该还可以理解为“当时世俗的规范”。朱自清作为一个男人，既对“家”有责任，有依恋，又由于脱不离“家”的烦心琐事而“无可奈何”，“无福消受”“有趣的事”(从家出来，又不知不觉回到家)，自然愁苦不断。自己有了这层理解认识，就设计了问题——朱自清眼中的“家”是怎样的？引起了大家的讨论，拓宽了大家的眼界，提升了认识。
三、从课堂学生的“思维火花”中得来(即课堂生成)
在“灵活多变、讯息别出”的课堂上，学生会迸发出许许多多的“珍贵”的“思维火花”。要是能抓住这些思维火花，它们有时就是理解课文难点的钥匙，就是领悟作者内心情感的密码，就是掌握文章结构的法宝，就是提升认识的阶梯。对学生的一些“奇特见解”和“出格”看法，特别应给予引导和鼓励，支持他们对权威的“否定”。当然，光抓住“思维火花”还不行，还要迅即把“火花”煅烧成“燎原之火——问题”。例如，笔者在教授《跨越百年的美丽》一文时，有同学在我们探讨完“居里夫人的美丽”后提出：“文章谈美丽是重点吗？”结合备课时自己的考虑，我迅即向全班提出问题：“文章仅仅就是谈美丽吗？”问题一提出，同学们顿时一愣，旋即引来了热烈的讨论。最后同学们对文章有了新的认识——生命的价值。从领悟居里夫人崇高的精神境界和伟大人格魅力，提升到形成正确的人生观和价值观。又如笔者在教授《生命本来没有名字》时，已经得出结论：“生命本来是独特而纯真的，在成长的过程中却被种种外在的浮华名利缠绕，失去了本真。人应该保持生命本色”，这正契合作者文中所说：“写不写得出漂亮文章，真不重要”。这时有学生竟提问道：“生命究竟需不需要追求这些名字？如果生命真没有名字会怎样？”突如其来的问题又引来大家的争论，立即形成对立的两派。于是，我把问题作为焦点，趁机引入古人的争议：一是以孔子为代表的儒家主张“为之”，甚至“知其不可为而为之”。二是以老子为代表的道家，主张“无为而治，小国寡民”，甚至“鸡犬之声相闻，老死不相往来”。虽然结果各有所见，但却提升了大家对生命的认识。当然，在课堂上“生成”问题，要特别注意保护学生质疑的积极性。
四、把教学的重点目标内化成问题
问题教学决不能放弃文本。文本是教学的基本依据，如果忽视文本的作用，势必造成开无轨电车的结果。另外，学生毕竟是学生，认识的程度必然有限。为了保证学生理解领悟的正确方向，提升学生理解领悟的深度，就需要教师设计好问题，把教学的重要目标内化成问题。例如课文《荷花淀》，重点目标是让学生认识：作者通过群体形象的塑造，展示人民不断觉醒，抗战力量不断壮大的事实，传达抗战必胜的信念。为了把握重点，在同学们滋滋有味地了解了情节之后，我就设计了这样一个问题：“小说塑造了许多形象，比如水生、水生嫂、一群青年男子、一群妇女等，谁能作为主角？”通过问题的激烈讨论，同学们充分理解了文章的中心。避免了纠缠于情节的细枝末节而脚踩西瓜皮，肢解整体，销陨了重点。又如《生命本来没有名字》中我设计了以下三个问题：为什么我读了信之后，心在一种温暖的感动中战栗？(感动是由于她的阅读方式——透过世俗功利和文化的外观阅读)这封信除了感动，作者还从信中得到什么？(得到了感悟：每个人都应保持住生命的本色，尊重珍惜生命、生命之缘)作者得到这样的感动，作者决定怎样？(表达感谢女孩对我生命性灵的点拨与自愿保持生命本色的决心)。通过这三个问题的讨论及解答，同学们迅速掌握了文章的结构和主题。
总之，问题教学中，课堂教学问题的提出，要基于文本内容和学生情况而定。问题从学生预习“文本献疑”中综合概括而来；问题从课堂学生的“思维火花”中得来；问题从教学的重点目标内化而来，问题从自己对文本的认识中转化而来。把问题设计在教学的关键点上，引爆学生思维的火花，让问题教学真正成为“发展性”教学。
作者介绍：彭晨光，男，华东师范大学。