考研教育心理学基础知识背诵要点

第三篇 教育心理学

第17章 教育心理学概述

本章基础知识背诵要点

1. 教育心理学的研究对象即研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心

理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）。

2. 教育心理学的研究任务即在于探索教育理论和指导教学实践；三大功能：描述与测量；

解释与说明和预测与控制。

3. 近代西方教育心理学的历史思想发展：

17世纪，洛克提出白板说；

17世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；

18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；

18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育

学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆。

4. 现代西方教育心理学的历史思想发展：

（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代

克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领

域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；

（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时

出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；

（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学

科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了

发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一

种思潮人本主义；

（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，

视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践

产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结

了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面

①主动性研究

②反思性研究

③合作性研究

④社会文化研究；

5. 我国教育心理学的发展

① 引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一

的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；

② 改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；

③ 恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本教育心理学著作是潘菽写的《教育

心理学》。

6. 教育心理学的研究趋势，即

① 外因论和机械论被逐渐克服；

② 实验采用心理模拟法；

③ 理论研究与实验研究相结合；

④ 在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法；

⑤ 微观研究与宏观研究相结合；

⑥ 分析性研究与综合性研究相结合；

⑦ 定量研究与定性研究相结合。

第18章 心理发展与教育

本章基础知识背诵要点

1. 认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展

的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考

虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，

注重所教内容之间的联系，增强教学效果。

2. 人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供

良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展。

3. 认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；

图式是儿童对环境进行适应的认知结构；

同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生

量变的过程；

顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；

平衡就是同化和顺应的均衡。

4. 认知发展阶段论：

① 感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和

表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；

② 前运算阶段（2－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概

念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；

③ 具体运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守

恒性，去自我中心主义；

④ 形式运算阶段（11－16岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而

拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性

的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。

5. 影响认知发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发

展的决定因素，具有自我调节的作用；

6. 文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；

区分了两种心理机能：

一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作

用时表现出来的特征；

另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人

的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；

心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的

过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用。

7. 内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成

的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号

系统的作用是至关重要的。

8. “最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近

发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；

9. 认知发展理论的教育启示

① 皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对

不同阶段的认知特点来安排教学；

② 学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的

经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；

③ 学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能

被最大的同化；

④ 教学应引导并促进学生的发展；

⑤ 教育教学应该适应个体的差异性；

10. 埃里克森的心理社会发展理论的主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必

须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积

极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段

的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解

决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

11. 心理社会发展的八阶段说：

① 出生-18个月，信任对不信任

② 18个月-3岁，自主对羞怯

③ 3-6岁，主动感对内疚感

④ 6-12岁，勤奋感对自卑感

⑤ 12-18岁，角色同一对角色混乱

⑥ 成年初期，亲密感对孤独感

⑦ 成年中期，繁殖感对停滞感

⑧ 成年后期，完善感对绝望感；

12. 柯尔伯格的道德发展阶段理论（“道德两难故事”法）主要观点：承认道德发展有一个固

定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他

人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。

13. 道德发展的三种水平和六个阶段：

（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益

关系来进行道德判断；分为

① 惩罚和服从定向阶段

② 朴素的功利或享乐主义定向阶段；

（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩

序；分为

① 人际协调（好孩子）定向阶段

② 维护权威或社会秩序的定向阶段；

（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，

达到了自律的阶段；分为

① 社会契约定向阶段

② 普遍道德原则定向阶段。

14. 人格发展理论的教育含义即埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自

我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考

虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现

了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心

理的发展。

15. 智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：

智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于

中等水平。

16. 人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现

为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质

等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；

人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑

郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人

格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异。

17. 认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工

时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有

持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分。不同的个体、不同的问题情境可

能适合不同的认知类型：

① 场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影

响者称为场独立性；

② 冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；

③ 整体性对序列性；

④ 发散思维对聚合思维；

⑤ 内倾对外倾；

⑥ 深层加工和表面加工。

总之，认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并

且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习。

18. 性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小。

第19章 学习及其理论解释

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1. 学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变

化。

2. 学习的分类体系：

（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；

（2）按学习水平分类

① 霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；

② 加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、

刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺

激－反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征

的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的

反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问

题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

（3）学习性质分类

① 接受学习和发现学习

② 意义学习与机械学习；

（4）学习结果分类

① 智力技能

② 认知策略

③ 言语信息

④ 运动技能

⑤ 态度。

3. 经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验的主要规律

① 条件作用的获得与消退

② 刺激泛化与分化

③ 高级条件作用

④ 两个信号系统的理论。

4. 华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）：

（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；

（2）刺激－反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用

的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢

固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律。

5. 经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以

养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化。

6. 桑代克的联结－试误说即“桑代克之猫”实验；认为

① 学习的实质在于形成一定的联结；

② 一定的联结需要通过试误而建立；

③ 学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；

④ 动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。

7. 斯金纳操作条件反应即“大白鼠实验”

（1）行为的分类：应答性反应和操作性条件反应。

（2）操作性条件作用的主要规律：

① 强化（分为正负强化两种）

② 惩罚与消退和保持

③ 逃避条件作用与回避条件作用。

（3）程序教学与行为矫正。

8. 班杜拉赏罚控制实验：

① 基本过程既注意-保持-再现-动机。其认为影响注意的因素有榜样的特征、观察者的

特征、榜样行为的的特征，其将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。

② 启示即教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程

来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。

9. 格式塔学派的完形－顿悟说：

(1) 代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；

(2) 完形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内

部构建一种心理完形。

10. 托尔曼的认知－目的说：“高架迷津”实验；主要内容有

① 学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已

有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；

② 学习是对完形的认知，是形成认知地图；

③ 刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介。

11. 早期认知学习理论的启示：

① 格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学

中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；

② 顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；

③ 托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种

积极的期待；

④ 托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构。

12. 布鲁纳认知学习观：

① 学习的实质是主动地形成认知结构；

② 学习包括获得、转化和评价三个过程。

13. 布鲁纳的结构教学观：

① 教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构

的一般理解”；

② 掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、

结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、

强化原则。

14. 布鲁纳的发现教学法；布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本

结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得

的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来

的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的

状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”

15. 奥苏伯尔的有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当

的观念建立非人为的和实质性的联系。

16. 有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是

① 学习者有意义学习的心向；

② 学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；

③ 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发

生相互作用。

17. 认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关

观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知

识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习。

18. 先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任

务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学

习任务关联起来。

19. 接受学习的界定及评价：

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；

接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；

在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所

获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。

20. 布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作 用，重视学生认知结构的重构。

21. 学习的信息加工模式：

① 信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；

② 控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略。

22. 学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；

① 动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标

② 领会阶段（选择性注意）-指导注意

③ 习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导

④ 保持阶段（记忆存储）-增强保持

⑤ 回忆阶段（提取）-增强保持

⑥ 概括阶段（迁移）-迁移

⑦ 作业阶段（反应）-反馈

⑧ 反馈阶段（强化）-反馈

23. 建构主义的思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。

24. 建构主义的理论取向：

① 激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；

② 文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；

③ 社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；

④ 信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的。

25. 建构主义学习理论的知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；

① 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；

② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造； ③ 不同学习者对同一命题会有不同理解。

26. 建构主义学习理论的学习观：

① 学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；

② 学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性。

27. 建构主义学习理论的教学观：

① 教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识

建构活动；

② 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思

维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

28. 认知建构主义学习理论基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表。

29. 认知建构主义学习理论其主张有：

① 强调课程目标的开发性和弹性；

② 强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；

③ 强调学习的情境性；

④ 主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果。

30. 认知建构主义学习理论的应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

31. 社会建构主义学习理论的基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习。

32. 社会建构主义学习理论的应用：

① 抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；

② 支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节。

33. 罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”。

34. 罗杰斯的学习与教学观：

① 自由学习的学习观

② 以学习者为中心的非指导性教学

35.主张：

① 强调人在学习中的主体地位；

② 强调学习中的情感因素；

③ 强调人际关系在教学中的重要地位；

④ 主张通过角色扮演来应用。

第20章 学习动机

本章基础知识背诵要点

1. 学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

2. 学习动机的分类：

① 近景的直接性动机和远景的间接性动机

② 内部动机和外部动机

③ 奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；

3. 学习动机的强化理论：其有行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为。

4. 需要层次理论：代表人物马斯洛，其认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。

从学习心理的角度来看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

5. 自由学习理论：代表人物罗杰斯，其认为

① 人生来就有学习的能力；

② 教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；

③ 在较少威胁的情境中才能有效地学习；

④ 主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；

⑤ 学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；

⑥ 学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；

⑦ 注重生活能力的学习，以适应变化的社会；

⑧ 社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习。

6. 期望－价值理论：代表人物阿特金森，其认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；

个体的成就动机强度TS＝MS×PS×IS, MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P。

7. 成败归因理论：代表人物海德；罗特；维纳，

① 海德最早提出了成败归因理论；

② 罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；

③ 维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；

一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作

的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响。

8. 自我效能感理论：代表人物班都拉，其认为期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素。

9. 自我价值理论：代表人物科温顿，其从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；

个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化； 自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

10. 目标定向理论：其以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；包括

① 两种成就目标定向：

一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；

二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；

② 两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述。

11. 学习动机的培养：

① 注意学生学习动机的合理构成；

② 使学生了解学习的目的和意义；

③ 创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣。

12. 学习动机的激发：

① 创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；

② 根据作业难度，恰当控制动机水平；

③ 充分利用反馈信息，给予恰当的评定；

④ 妥善进行奖惩，维护内部学习动机；

⑤ 合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；

⑥ 适当进行归因训练，促使学生继续努力。

第21章 知识的结构

本章基础知识背诵要点

1. 知识：知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2. 知识的类型

① 安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；

② 直接经验知识和间接经验知识；

③ 感性知识和理性知识；

④ 显性知识和隐性知识。

3. 陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的

4. 程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；

5. 知识理解的含义：主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动。

6. 知识理解的类型有

① 陈述性知识的理解

② 程序性知识的理解

③ 策略性知识的理解

④ 图形知识的理解。

7. 知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解。

8. 影响知识理解的因素：

（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；

（2）影响理解的主观因素有

① 原有知识经验背景的影响

② 认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）

③ 主动理解的意识与方法等。

9. 错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

10. 概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程。

11. 影响概念转变的因素：

① 学习者的形式推理能力

② 学习者的“概念生态圈”

③ 动机因素

④ 社会（课堂）情境。

12. 概念转变的条件：

① 学习者对原有概念产生不满

② 新概念的可理解性

③ 新概念的合理性

④ 新概念的有效性；

13. 为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节

① 充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；

② 创设并引发认知冲突；

③ 鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念。

14. 知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化。

15. 知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响。

16. 迁移的经典理论：

① 形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；

② 相同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；

③ 概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶。

第22章 技能的形成

本章基础知识背诵要点

1. 技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为

① 技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；

② 技能是一种活动方式，区别于程序性知识；

③ 技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性。

2. 技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)。

3. 技能的作用：

① 技能可以调节和控制动作的进行；

② 技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

4. 心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤。

5. 心智技能的形成过程：

（1）冯良忠的观点

① 原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；

② 原型操作。 即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；

③ 原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；

（2）加里培林的观点

① 动作定向

② 物质或物质化

③ 出声的外部言语动作

④ 不出声的外部言语动作

⑤ 内部言语动作；

（3）安德森的观点

① 认知阶段

② 联结阶段

③ 自动化阶段；

6. 心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）。

7. 操作技能的主要类型：

① 细微型操作技能和粗放型操作技能

② 连续型操作技能和断续型操作技能

③ 闭合型操作技能和开放型操作技能

④ 徒手型操作技能和器械型操作技能

8. 操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。

9. 操作技能的训练要求：

① 准确地示范与讲解

② 必要而适当的练习；

③ 充分而有效的反馈；

④ 建立稳定清晰的动觉。

第23章 学习策略及其教学

本章基础知识背诵要点

1. 学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2. 学习策略的结构：

（1）麦基奇的分类为

① 认知策略

② 元认知策略

③ 资源管理策略；

（2）丹瑟洛的分类

① 主策略系统

② 辅策略系统；

（3）奥克斯福德的分类

① 元认知策略

② 情感策略

③ 记忆与认知策略

④ 补偿性策略。

3. 注意策略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等。

4. 精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、提问策略。

5. 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等。

6. 编码与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等。

7. 元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分

（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面

① 有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识）；

② 有关任务的知识；

③ 有关学习策略及其使用的知识；

（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活

动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面。

8. 元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：

（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；

（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；

（3）调节策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

9. 资源管理策略及其教学：资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。

第24章 问题解决能力与创造性的培养

本章基础知识背诵要点

1. 斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类。

2. 卡特尔的晶体智力和流体智力：

流体智力是建立在脑发育基础上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；

晶体智力是指解决问题的能力。

3. 吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多种智力因素。

4. 多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为

① 言语-语言智力

② 逻辑—数理智力

③ 空间智力

④ 音乐智力

⑤ 运动智力

⑥ 社交智力

⑦ 自我反省能力

⑧ 自然观察者智力

⑨ 存在智力。

5. 斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。

分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；

实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力； 成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用

实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效。

6. 问题及其问题解决：问题就是已有信息与目标值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。

7. 问题解决的方法：

（1）结构良好问题的解决过程

① 理解和表征问题

② 制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）

③ 应用策略，执行计划，尝试解答

④ 评价反思；

（2）结构不良问题的解决过程

① 理清问题及其情境限制

② 澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系

③ 提出可能的解决方法

④ 评价各种方法的有效性

⑤ 对问题表征和解法的反思监控

⑥ 实施、监察解决方案

⑦ 调整解决方案。

8. 问题解决的影响因素:

① 有关的知识经验；

② 个体的智能与动机；

③ 问题情景与表征方式；

④ 思维定势与功能固着；

⑤ 原型启发与酝酿效应。

9. 问题解决能力的培养:

① 充分利用已有经验，形成知识结构体系；

② 分析问题的构成，把握问题解决规律；

③ 开展研究性学习，发挥学生的主动性；

④ 教授问题解决策略，灵活变换问题；

⑤ 允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。

10. 创造性的基本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。

11.创造性的基本结构：

（1）创造性认知品质

① 创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）

② 创造性想象

③ 创造性认知策略；

（2）创造性人格品质

① 创造性动力特征

② 创造性情意特征

③ 创造性人格特质；

（3）创造性适应品质。

12. 创造性思维的训练：

（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；

（2）吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），包括

① 拓宽问题；② 分解问题；③ 常打问号④ 快速联想，暂不评价；

⑤ 持续地努力思考；⑥ 列举属性；⑦ 形成联系；⑧ 捕捉灵感；

（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括

① 狂想类比② 直接类比③ 拟人类比④符号类比；

（4）自由联想法。

13. 创造性能力的培养：

① 营造鼓励创造的环境

② 培养创造性的教师队伍

③ 培育创造意识，激发创造动机

④ 开设创造性课程，教给创作技法

⑤ 发展和培养创造性思维

⑥ 塑造创造性人格。

第25章 社会规范学习与品德发展

本章基础知识背诵要点

1. 社会规范学习的含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。

2. 品德发展的实质：品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。

3. 社会规范的遵从：遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种。

4. 社会规范的认同：

对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；

具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；

分为偶像认同和价值认同两种；

是一种较高水平的接受，是规范内化的深入阶段，对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和模仿两种。

5. 社会规范的内化：学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，前者包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感。

6. 道德认知的形成与培养：提高道德认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）。

7. 道德情感的形成与培养：移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）。

8. 道德行为的形成与培养：

（1）观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响；

① 形成新的行为，

② 消退已有的行为，

③ 抑制已有的行为，

④ 解除对已有行为的抑制；

（2）赏罚控制；

（3）抗拒诱惑。

9. 品德不良的含义：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。

10. 品德不良的成因分析：

（1）微观社会环境中的消极影响

① 家庭的不良影响，包括家庭结构不良因素的消极影响（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等）和家庭教育功能不良的消极影响；

② 学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教育思想；学校教育与家庭教育脱节；有少数教师本身缺乏师德或者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑与挫折；教师或家长对学生的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力；

③ 社会环境中消极因素的不良影响，包括社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体亚文化与小伙伴的不良影响等；

（2）学生不良行为的内部心理原因：

① 中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队；重感情、易激动；

② 不良行为者的心理特点为错误的道德观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；不健康的个人需要。

11. 品德不良的纠正与教育：

① 培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；

② 培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；

③ 保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；

④ 锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；

⑤ 针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。

第三篇 教育心理学

第17章 教育心理学概述

本章基础知识背诵要点

1. 教育心理学的研究对象即研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心

理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）。

2. 教育心理学的研究任务即在于探索教育理论和指导教学实践；三大功能：描述与测量；

解释与说明和预测与控制。

3. 近代西方教育心理学的历史思想发展：

17世纪，洛克提出白板说；

17世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；

18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；

18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育

学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆。

4. 现代西方教育心理学的历史思想发展：

（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代

克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著；教育心理学领

域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；

（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时

出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；

（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学

科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了

发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一

种思潮人本主义；

（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，

视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践

产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结

了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面

①主动性研究

②反思性研究

③合作性研究

④社会文化研究；

5. 我国教育心理学的发展

① 引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一

的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；

② 改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期；

③ 恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本教育心理学著作是潘菽写的《教育

心理学》。

6. 教育心理学的研究趋势，即

① 外因论和机械论被逐渐克服；

② 实验采用心理模拟法；

③ 理论研究与实验研究相结合；

④ 在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与研究方法；

⑤ 微观研究与宏观研究相结合；

⑥ 分析性研究与综合性研究相结合；

⑦ 定量研究与定性研究相结合。

第18章 心理发展与教育

本章基础知识背诵要点

1. 认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展

的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考

虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，

注重所教内容之间的联系，增强教学效果。

2. 人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供

良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展。

3. 认知发展观：图式-同化-顺应-平衡；

图式是儿童对环境进行适应的认知结构；

同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生

量变的过程；

顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；

平衡就是同化和顺应的均衡。

4. 认知发展阶段论：

① 感觉运动阶段（0-2岁）。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和

表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；

② 前运算阶段（2－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概

念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；

③ 具体运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守

恒性，去自我中心主义；

④ 形式运算阶段（11－16岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而

拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性

的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。

5. 影响认知发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发

展的决定因素，具有自我调节的作用；

6. 文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；

区分了两种心理机能：

一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作

用时表现出来的特征；

另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人

的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；

心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的

过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用。

7. 内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成

的，以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号

系统的作用是至关重要的。

8. “最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近

发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面；

9. 认知发展理论的教育启示

① 皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对

不同阶段的认知特点来安排教学；

② 学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的

经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；

③ 学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能

被最大的同化；

④ 教学应引导并促进学生的发展；

⑤ 教育教学应该适应个体的差异性；

10. 埃里克森的心理社会发展理论的主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必

须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积

极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段

的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解

决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

11. 心理社会发展的八阶段说：

① 出生-18个月，信任对不信任

② 18个月-3岁，自主对羞怯

③ 3-6岁，主动感对内疚感

④ 6-12岁，勤奋感对自卑感

⑤ 12-18岁，角色同一对角色混乱

⑥ 成年初期，亲密感对孤独感

⑦ 成年中期，繁殖感对停滞感

⑧ 成年后期，完善感对绝望感；

12. 柯尔伯格的道德发展阶段理论（“道德两难故事”法）主要观点：承认道德发展有一个固

定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他

人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。

13. 道德发展的三种水平和六个阶段：

（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益

关系来进行道德判断；分为

① 惩罚和服从定向阶段

② 朴素的功利或享乐主义定向阶段；

（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩

序；分为

① 人际协调（好孩子）定向阶段

② 维护权威或社会秩序的定向阶段；

（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，

达到了自律的阶段；分为

① 社会契约定向阶段

② 普遍道德原则定向阶段。

14. 人格发展理论的教育含义即埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自

我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考

虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现

了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心

理的发展。

15. 智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：

智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于

中等水平。

16. 人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现

为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质

等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；

人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑

郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人

格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异。

17. 认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工

时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有

持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分。不同的个体、不同的问题情境可

能适合不同的认知类型：

① 场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影

响者称为场独立性；

② 冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；

③ 整体性对序列性；

④ 发散思维对聚合思维；

⑤ 内倾对外倾；

⑥ 深层加工和表面加工。

总之，认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并

且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习。

18. 性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小。

第19章 学习及其理论解释

本章基础知识背诵要点

1. 学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变

化。

2. 学习的分类体系：

（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；

（2）按学习水平分类

① 霍雷兰的观点（反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；

② 加涅的分类。分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、

刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、连锁学习（是一系列刺

激－反应的联合）、言语联想学习（语言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征

的异同并作出相应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的

反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、解决问

题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

（3）学习性质分类

① 接受学习和发现学习

② 意义学习与机械学习；

（4）学习结果分类

① 智力技能

② 认知策略

③ 言语信息

④ 运动技能

⑤ 态度。

3. 经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验的主要规律

① 条件作用的获得与消退

② 刺激泛化与分化

③ 高级条件作用

④ 两个信号系统的理论。

4. 华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激－反应说）：

（1）华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；

（2）刺激－反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用

的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢

固联结的过程）；习惯形成所遵循近因律、频因律。

5. 经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以

养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化。

6. 桑代克的联结－试误说即“桑代克之猫”实验；认为

① 学习的实质在于形成一定的联结；

② 一定的联结需要通过试误而建立；

③ 学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；

④ 动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。

7. 斯金纳操作条件反应即“大白鼠实验”

（1）行为的分类：应答性反应和操作性条件反应。

（2）操作性条件作用的主要规律：

① 强化（分为正负强化两种）

② 惩罚与消退和保持

③ 逃避条件作用与回避条件作用。

（3）程序教学与行为矫正。

8. 班杜拉赏罚控制实验：

① 基本过程既注意-保持-再现-动机。其认为影响注意的因素有榜样的特征、观察者的

特征、榜样行为的的特征，其将强化分为外部强化、替代强化和自我强化。

② 启示即教师应注意到观察学习是大量存在的；教师应有意识地按照观察学习的过程

来指导学生的学习；要重视替代强化、自我强化。

9. 格式塔学派的完形－顿悟说：

(1) 代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；

(2) 完形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内

部构建一种心理完形。

10. 托尔曼的认知－目的说：“高架迷津”实验；主要内容有

① 学习是有目的的，是期待的获得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已

有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念）；

② 学习是对完形的认知，是形成认知地图；

③ 刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介。

11. 早期认知学习理论的启示：

① 格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学

中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性；

② 顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识；

③ 托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种

积极的期待；

④ 托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构。

12. 布鲁纳认知学习观：

① 学习的实质是主动地形成认知结构；

② 学习包括获得、转化和评价三个过程。

13. 布鲁纳的结构教学观：

① 教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构

的一般理解”；

② 掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、

结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、

强化原则。

14. 布鲁纳的发现教学法；布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本

结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得

的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来

的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的

状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”

15. 奥苏伯尔的有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当

的观念建立非人为的和实质性的联系。

16. 有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是

① 学习者有意义学习的心向；

② 学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；

③ 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发

生相互作用。

17. 认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关

观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知

识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习。

18. 先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任

务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学

习任务关联起来。

19. 接受学习的界定及评价：

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；

接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；

接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；

在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所

获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。

20. 布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作 用，重视学生认知结构的重构。

21. 学习的信息加工模式：

① 信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；

② 控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略。

22. 学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；

① 动机阶段（形成学习期望）-激发动机、告知学习者目标

② 领会阶段（选择性注意）-指导注意

③ 习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导

④ 保持阶段（记忆存储）-增强保持

⑤ 回忆阶段（提取）-增强保持

⑥ 概括阶段（迁移）-迁移

⑦ 作业阶段（反应）-反馈

⑧ 反馈阶段（强化）-反馈

23. 建构主义的思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论。

24. 建构主义的理论取向：

① 激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表；

② 文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”；

③ 社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；

④ 信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的。

25. 建构主义学习理论的知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；

① 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；

② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造； ③ 不同学习者对同一命题会有不同理解。

26. 建构主义学习理论的学习观：

① 学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程；

② 学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性。

27. 建构主义学习理论的教学观：

① 教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识

建构活动；

② 教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思

维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

28. 认知建构主义学习理论基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表。

29. 认知建构主义学习理论其主张有：

① 强调课程目标的开发性和弹性；

② 强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用；

③ 强调学习的情境性；

④ 主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果。

30. 认知建构主义学习理论的应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

31. 社会建构主义学习理论的基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习。

32. 社会建构主义学习理论的应用：

① 抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论；

② 支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节。

33. 罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”。

34. 罗杰斯的学习与教学观：

① 自由学习的学习观

② 以学习者为中心的非指导性教学

35.主张：

① 强调人在学习中的主体地位；

② 强调学习中的情感因素；

③ 强调人际关系在教学中的重要地位；

④ 主张通过角色扮演来应用。

第20章 学习动机

本章基础知识背诵要点

1. 学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。

2. 学习动机的分类：

① 近景的直接性动机和远景的间接性动机

② 内部动机和外部动机

③ 奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；

3. 学习动机的强化理论：其有行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为。

4. 需要层次理论：代表人物马斯洛，其认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。

从学习心理的角度来看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

5. 自由学习理论：代表人物罗杰斯，其认为

① 人生来就有学习的能力；

② 教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；

③ 在较少威胁的情境中才能有效地学习；

④ 主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；

⑤ 学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；

⑥ 学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；

⑦ 注重生活能力的学习，以适应变化的社会；

⑧ 社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习。

6. 期望－价值理论：代表人物阿特金森，其认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；

个体的成就动机强度TS＝MS×PS×IS, MS是对成功的需要，PS是获得成功的可能性，IS是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P。

7. 成败归因理论：代表人物海德；罗特；维纳，

① 海德最早提出了成败归因理论；

② 罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；

③ 维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；

一般学生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到他人操作

的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种变量影响。

8. 自我效能感理论：代表人物班都拉，其认为期待不仅有对行为结果的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、言语说服和情绪的唤起四方面的因素。

9. 自我价值理论：代表人物科温顿，其从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；

个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化； 自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

10. 目标定向理论：其以阿特金森的期望-价值理论为基础结合德维克的能力理论发展起来；包括

① 两种成就目标定向：

一是掌握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致成功，表现出进取的取向；

二是成绩目标定向，又称自我卷入目标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；

② 两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述。

11. 学习动机的培养：

① 注意学生学习动机的合理构成；

② 使学生了解学习的目的和意义；

③ 创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣。

12. 学习动机的激发：

① 创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；

② 根据作业难度，恰当控制动机水平；

③ 充分利用反馈信息，给予恰当的评定；

④ 妥善进行奖惩，维护内部学习动机；

⑤ 合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；

⑥ 适当进行归因训练，促使学生继续努力。

第21章 知识的结构

本章基础知识背诵要点

1. 知识：知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2. 知识的类型

① 安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；

② 直接经验知识和间接经验知识；

③ 感性知识和理性知识；

④ 显性知识和隐性知识。

3. 陈述性知识：同化，即是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的

4. 程序性知识：产生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执行的一系列内隐的智力活动；

5. 知识理解的含义：主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动。

6. 知识理解的类型有

① 陈述性知识的理解

② 程序性知识的理解

③ 策略性知识的理解

④ 图形知识的理解。

7. 知识理解的过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解。

8. 影响知识理解的因素：

（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及教师指导等方面；

（2）影响理解的主观因素有

① 原有知识经验背景的影响

② 认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）

③ 主动理解的意识与方法等。

9. 错误概念的性质：错误概念不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。

10. 概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解决的过程。

11. 影响概念转变的因素：

① 学习者的形式推理能力

② 学习者的“概念生态圈”

③ 动机因素

④ 社会（课堂）情境。

12. 概念转变的条件：

① 学习者对原有概念产生不满

② 新概念的可理解性

③ 新概念的合理性

④ 新概念的有效性；

13. 为概念转变而教的策略：一般要包括三个环节

① 充分了解学生原有的学科知识背景，了解学生的错误概念；

② 创设并引发认知冲突；

③ 鼓励学生交流讨论，使学生调整原来的看法形成新概念。

14. 知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化。

15. 知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响。

16. 迁移的经典理论：

① 形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；

② 相同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；

③ 概念化理论。贾德提出，著名实验为水中打靶。

第22章 技能的形成

本章基础知识背诵要点

1. 技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为

① 技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；

② 技能是一种活动方式，区别于程序性知识；

③ 技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性。

2. 技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)。

3. 技能的作用：

① 技能可以调节和控制动作的进行；

② 技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

4. 心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤。

5. 心智技能的形成过程：

（1）冯良忠的观点

① 原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；

② 原型操作。 即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；

③ 原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；

（2）加里培林的观点

① 动作定向

② 物质或物质化

③ 出声的外部言语动作

④ 不出声的外部言语动作

⑤ 内部言语动作；

（3）安德森的观点

① 认知阶段

② 联结阶段

③ 自动化阶段；

6. 心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）。

7. 操作技能的主要类型：

① 细微型操作技能和粗放型操作技能

② 连续型操作技能和断续型操作技能

③ 闭合型操作技能和开放型操作技能

④ 徒手型操作技能和器械型操作技能

8. 操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。

9. 操作技能的训练要求：

① 准确地示范与讲解

② 必要而适当的练习；

③ 充分而有效的反馈；

④ 建立稳定清晰的动觉。

第23章 学习策略及其教学

本章基础知识背诵要点

1. 学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2. 学习策略的结构：

（1）麦基奇的分类为

① 认知策略

② 元认知策略

③ 资源管理策略；

（2）丹瑟洛的分类

① 主策略系统

② 辅策略系统；

（3）奥克斯福德的分类

① 元认知策略

② 情感策略

③ 记忆与认知策略

④ 补偿性策略。

3. 注意策略：即将有限的注意能量全都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等。

4. 精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、提问策略。

5. 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等。

6. 编码与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等。

7. 元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分

（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面

① 有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识）；

② 有关任务的知识；

③ 有关学习策略及其使用的知识；

（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活

动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面。

8. 元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：

（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；

（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；

（3）调节策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

9. 资源管理策略及其教学：资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。

第24章 问题解决能力与创造性的培养

本章基础知识背诵要点

1. 斯皮尔曼的智力二因素说：将智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类。

2. 卡特尔的晶体智力和流体智力：

流体智力是建立在脑发育基础上的基本上与文化无关的、非言语的心智能力；

晶体智力是指解决问题的能力。

3. 吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容三个维度150多种智力因素。

4. 多元智力理论：美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为

① 言语-语言智力

② 逻辑—数理智力

③ 空间智力

④ 音乐智力

⑤ 运动智力

⑥ 社交智力

⑦ 自我反省能力

⑧ 自然观察者智力

⑨ 存在智力。

5. 斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。

分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力；

实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力； 成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用

实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最为有效。

6. 问题及其问题解决：问题就是已有信息与目标值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。

7. 问题解决的方法：

（1）结构良好问题的解决过程

① 理解和表征问题

② 制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）

③ 应用策略，执行计划，尝试解答

④ 评价反思；

（2）结构不良问题的解决过程

① 理清问题及其情境限制

② 澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系

③ 提出可能的解决方法

④ 评价各种方法的有效性

⑤ 对问题表征和解法的反思监控

⑥ 实施、监察解决方案

⑦ 调整解决方案。

8. 问题解决的影响因素:

① 有关的知识经验；

② 个体的智能与动机；

③ 问题情景与表征方式；

④ 思维定势与功能固着；

⑤ 原型启发与酝酿效应。

9. 问题解决能力的培养:

① 充分利用已有经验，形成知识结构体系；

② 分析问题的构成，把握问题解决规律；

③ 开展研究性学习，发挥学生的主动性；

④ 教授问题解决策略，灵活变换问题；

⑤ 允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。

10. 创造性的基本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合。

11.创造性的基本结构：

（1）创造性认知品质

① 创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）

② 创造性想象

③ 创造性认知策略；

（2）创造性人格品质

① 创造性动力特征

② 创造性情意特征

③ 创造性人格特质；

（3）创造性适应品质。

12. 创造性思维的训练：

（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；

（2）吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），包括

① 拓宽问题；② 分解问题；③ 常打问号④ 快速联想，暂不评价；

⑤ 持续地努力思考；⑥ 列举属性；⑦ 形成联系；⑧ 捕捉灵感；

（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括

① 狂想类比② 直接类比③ 拟人类比④符号类比；

（4）自由联想法。

13. 创造性能力的培养：

① 营造鼓励创造的环境

② 培养创造性的教师队伍

③ 培育创造意识，激发创造动机

④ 开设创造性课程，教给创作技法

⑤ 发展和培养创造性思维

⑥ 塑造创造性人格。

第25章 社会规范学习与品德发展

本章基础知识背诵要点

1. 社会规范学习的含义：指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。

2. 品德发展的实质：品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。

3. 社会规范的遵从：遵从即从表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种。

4. 社会规范的认同：

对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；

具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；

分为偶像认同和价值认同两种；

是一种较高水平的接受，是规范内化的深入阶段，对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和模仿两种。

5. 社会规范的内化：学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，前者包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影响学生情感。

6. 道德认知的形成与培养：提高道德认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平）。

7. 道德情感的形成与培养：移情能力的培养（移情是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良心受到谴责）。

8. 道德行为的形成与培养：

（1）观察学习，通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响；

① 形成新的行为，

② 消退已有的行为，

③ 抑制已有的行为，

④ 解除对已有行为的抑制；

（2）赏罚控制；

（3）抗拒诱惑。

9. 品德不良的含义：学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。

10. 品德不良的成因分析：

（1）微观社会环境中的消极影响

① 家庭的不良影响，包括家庭结构不良因素的消极影响（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意识的不良和家长的不良性格等）和家庭教育功能不良的消极影响；

② 学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教育思想；学校教育与家庭教育脱节；有少数教师本身缺乏师德或者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑与挫折；教师或家长对学生的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大他们的精神压力；

③ 社会环境中消极因素的不良影响，包括社会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学生群体亚文化与小伙伴的不良影响等；

（2）学生不良行为的内部心理原因：

① 中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队；重感情、易激动；

② 不良行为者的心理特点为错误的道德观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；不健康的个人需要。

11. 品德不良的纠正与教育：

① 培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；

② 培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；

③ 保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；

④ 锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；

⑤ 针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。