2013.8 中国电化教育
总第319期文章编号:1006—9860(2013)08—0019—05
计算思维：
信息技术课程的一种内在价值
李 锋1，王吉庆2
（1.华东师范大学 全国中小学计算机教育研究中心， 上海 200062； 2.华东师范大学 课程系，上海 200062）摘要：信息技术的快速发展不仅改变着人们的日常行为方式，也转变着人们的认知结构和思维特征。通过现状调研表明，我国信息技术课程还存在着内在价值 “模糊化”、内容“简单化”、方法“形式化”的不足。该文通过分析国内外学术前沿成果，可以看出发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值。从实施策略来看，建构计算思维的表现性标准、基于标准开展教学是落实计算思维教育的可行方式。
关键词：信息技术课程；内在价值；计算思维；实施方案 中图分类号：G434 文献标识码：A
信息技术的快速发展创设了全新的信息化社会环境。远程互动、实时反馈、自动化处理等信息化特征不仅改变着人们的生活与学习方式，也彻底转变着人们的认知结构和思维特征。帮助学生理解信息环境中各要素之间的关系，发展与之相适应的思维方法也就成为当代信息技术课程的一项重要价值。
一、现状分析：信息技术课程内在价值的游离加涅在认知心理学研究中将认知领域的学习结果分为三大类，即言语信息、智慧技能和认知策略。其中认知策略是指学生学习后形成的对内控制能力以及调控认知活动的特殊认知技能，是学生内在价值的学习结果[1]。就一门课程而言，其认知领域的教育意义既体现在外显的知识与技术学习方面，也反映在内隐的认识策略学习上。考察我国当前学校信息技术课程的设计与实施，其课程的内在价值还存在着目标模糊化、内容简单化和方法形式化等方面的不足。
1.信息技术课程内在价值的教育目标 “模糊化”
2003年我国教育部颁发了《普通高中技术课程标准(实验)》(以下简称《课程标准》)。其中，将提升学生的信息素养作为课程总目标，并将“确定问题—搜索信息—处理信息—解决问题—归纳思想”的方式作为信息技术学习的过程与方法，间接反映出信息技术课程的内在价值。该目标虽然强调了学生利用信息技术解决问题的能力和技术的思想方法，但也存在着能力特征不显著、思想方法不清晰的问题，主要表现为：其一，信息技术课程的能力特征不显著。分析课程目标中的利用信息技术解决问题的过程，可以看出该过程不仅能够在信息技术课程中得以实施，同样也可以在其它课程中得以发展。例如，“义务教育语文课程标准”就明确提出“为解决学习与生活中的相关问题，学生要能够利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，初步了解查找资料和运用资料的方法”的学习要求[2]。显然，在信息技术课程中，缺少了信息技术解决问题的独特方法，也就失去了其内在的特有价值。其二，信息技术的思想方法不清晰。尽管《课程标准》中多次提到“信息技术基本思想与方法”的学习要求，例如“了解使用数据库管理信息的基本思想与方法”“掌握面向对象程序设计语言的基本思想与方法”“解释多媒体信息采集的基本工作思想”等[3]，但是这些思想方法的内在含意是什么？它们有哪些异同、又有什么样的表现性特征？在随后的实施建议和评价建议中都没有作进一步的解释和说明，缺少了对核心术语的清晰解释和表现性说明，所谓的技术思想方法的学习目标也就只能停留于课程标准的文本之中。
2.信息、技术课程内在价值的教学内容 “简单化”
分析《课程标准》的整体目标，信息技术课程的内在价值主要还是反映在培养学生利用信息技术解决问题的能力和信息技术思想方法上。从教学内容来看，无论是解决问题能力的培养，还是信息
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技术思想方法的养成，都离不开具体实践活动。
如同《课程标准》所建议的“教科书内容密切联系实际，结合学生的现实生活与学习实践以及当地的社会发展，适度设置真实性的学习任务、典型案例或研究性课题”[4]。然而现状调研表明，反映信息技术内在价值的教学内容却还存在着“步骤化”和“程序化”的不足。具体表现为： 其一，“能力培养”简化为“步骤学习”。将信息技术解决问题的过程固化为几项基本活动步骤，利用信息技术解决问题能力也就简化成了活动步骤的学习。事实上，现实生活中的信息问题不仅包括结构性问题，也包括非结构性问题和半结构性问题。固化的活动步骤不仅不利于学生对非结构和半结构问题的理解，反而会封闭学生信息技术的创新意识。其二，“思想方法”简化为“程序设计”。由于《课程标准》并没有对信息技术思想方法进行清晰的表述，这在一定程度上也弱化了技术思想方法的培养，给教学内容的安排设置了误区。其中一些算法与程序设计的教科书过于强调变量、函数、语句结构等编程语言和程序结构的技能，忽视了其内在的“算法思想”（例如模型建设、数据抽象等）的渗透。课程标准中所要求的“学生进一步体验算法思想，了解算法在解决问题过程中的地位和作用”也就很难得以实现。
3.信息技术课程内在价值实施方法的 “形式化”
信息技术课程的内在价值主要是通过学校的日常教学得以实现的，教学方法的设计与实施直接影响着课程内在价值的落实。《课程标准》在教学实施建议中也提出“信息技术课堂教学中，要通过问题解决的活动激发学生的学习动机，发展学生的思维能力、想象力以及自我反思与监控的能力”。但是课堂观察却发现：(1)“教师讲，学生练”依然是教学组织的主导方式，“技术操练式”的教学方法依然为教师所倚重。即使是在探究性活动过程中，教师更多的也是分步骤地将探究问题、解决过程、方法策略，乃至作品案例呈现给学生。当学生作品呈现出“千篇一律”的格式时，发展学生的思维能力、想象力、自我反思与监控能力也就无从说起。(2)技术思想方法的活动还流于形式。尽管一些教师也希望在课堂教学中开展基于真实情境的问题探究活动，引导学生体验信息技术的内在方法特征，发展学生信息技术的思想方法，借以落实信息技术课程的内在价值。但是，由于受课时结构、学校教学资源的限制，大部分探究性学习活动也还停留于肤浅化的表面。教学过程过于注重学习活动
的组织形式，忽视学生的学习实效，过于强调活动过程的外在表象，弱化学生信息技术实质方法的思考，这也就导致了“为探究而探究，为活动而活动”的学习假象。
我国信息技术课程所表现出的内在价值的现实问题既受当时社会需求的影响(21世纪初期，信息技术课程主要还是处于“信息扫盲阶段”)，也局限于人们对信息技术属性特征认识的不足。近年来，随着信息技术应用普及和课程研究的深入，越来越多的学者对信息技术课程内在价值的具体性和教学的可操作性进行了深入的探讨。
二、问题思考：何为信息技术课程内在价值早在1981年，前苏联计算机教育学家叶尔肖夫就曾预言“人类必将会生活在一种程序设计的世界里。在这个世界里，人类文化与程序设计不仅并行存在，而且会相互联系，融合为一种全新的人类思想”[5]。事实上，当今的数字化、计算化、程序化的现实世界不仅诠释了叶尔肖夫的预言，也远远超越了程序设计的文化理念，以“数据抽象和自动化处理”为代表的计算方式已经渗透到人们生活与学习的方方面面，计算思维成为每个社会成员处理信息问题的重要思考方式。发展学生计算思维，提高学生利用信息技术解决问题的能力就成为学校信息技术课程的一种重要的内在价值[6]。
1.理解计算思维
为了更好地生存于信息化社会环境中，人们就有必要理解现代信息系统中各要素之间的关系，依据现实需要选择信息工具、设计应用方法、解决现实问题，培育信息化社会所特有的、人机互动的计算思维。近年来，相关研究机构和学术专家对这种特别的思维方式进行了深入的研究：
2006年，卡耐基梅隆大学周以真教授(Jeannette M. Wing)在“计算机科学协会”(ACM)年会报告中明确提出了计算思维的概念，指出[7]：
“计算思维是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要‘像计算机科学家’那去思考信息化问题，当然这问题绝不只是应用于计算机科学领域，它适合信息技术所渗透的每一个角落”。
2011年国际教育技术协会(ISTE)和计算机科学教师协会(CSTA)基于计算思维的表现性特征，制定了一个可操作性的定义，为中小学计算思维教育的开展提供了结构框架和内容指导。该定义为[8]：
“计算思维是解决问题的一种过程，它包括如
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下特征(但不限于这些特征)：(1)确认所需解决的问题，并通过计算机和其它工具来解决问题；(2)符合逻辑地组织和分析数据；(3)通过抽象(例如模型、防真)的方法来表示数据；(4)通过算法(一系列有序的步骤)支持自动化的解决方案；(5)识别、分析和实施各种可行的解决方案，并整合这些最有效的方案和资源；(6)将该问题的求解过程进行推广，迁移到更广泛的问题解决与应用中”。
2012年，英国学校计算课程工作小组（Computing at School Working Group，CAS）将计算思维作为“学校计算机和和信息技术课程”的一项关键内容，在研究报告中指出[9]：
“计算思维是人们在人造(Artificial)信息系统和自然(Natural)信息系统的交互思考过程，它是人们逻辑能力、算法能力、递归(Recursive)能力、抽象能力的综合体现。良好的计算思维不仅有利于人们在信息化社会中的良好交流，也有利于人们批判性思维的发展，负责任地使用信息技术”。
分析上述定义，可以看出它们都强调计算思维作为解决问题能力的特征。但是，在分析维度上又各有不同，周以真教授从认知结构的层面来理解计算思维，关注计算思维的整体性；ISTE和CSTA研究机构从表现性层面来分析计算思维，力求实现计算思维教育的可操作性；CSA研究小组则“人—机”信息系统互动方面思考计算思维的发展过程，指出计算思维发展的必要性。综合已有的研究成果，我们可从以下几个方面来理解计算思维：
从认知特征来看：计算思维是信息化社会适应的一种心理工具，它具有技术的原科学（Meta-science）性特征，例如数字化、模型化、程序化等特点，同时也会随着技术的发展和情境的变化不断地调整个体的认知心理模型。
从表现特征来看：计算思维是人们用信息技术解决问题的一种能力，它包括信息技术应用的独特特征，例如结构分解、实体抽象、模型建设、自动化实施和信息反馈等，也包括常规解决问题的共性方法，例如呈现问题情境、明确问题目标、设计问题方案、问题解决与检验等[10]。
从信息环境来看：计算思维是头脑内部信息系统和外部自然信息系统的合理互动过程，并以此来提高个体在信息化社会中工作、学习和生活的效率。
2.计算思维的教育意义
从社会生态学的视角来看，人是信息社会的重要组成部分，只有当人们正确理解信息社会的普遍特征，创造性地使用信息技术时，信息技术革命才能真正到来。因此，在信息技术课程中发展学生的计算思维，就不只是让学生简单地适应信息化环境，同样还需要引导学生理解信息化社会系统，将这种思维方式合理地应用于个人成长和专业发展中来，其教育意义主要表现为：
其一，提高学生应用信息技术解决问题的能力。利用信息技术解决问题的能力既表现为解决问题的共性特征，也表现出信息技术应用的特殊性。计算思维正是将这两种方式优化结合，形成在信息化情境中解决问题特有的方法与策略。
其二，提高学生对信息技术应用的批判能力。信息技术在给人们带来便利的生活条件时，也引发了潜在的危机。当信息技术将“标准化和程序化”技术特征应用至极致，人的一切活动都需要听从技术要求和工艺安排时，“信息技术”就有可能会异化为了“控制人类自由”绳锁。因此，发展学生计算思维也正是要加强学生头脑内部信息系统与外部技术信息系统的良好互动，理解信息技术与人的相互关系，批判性地应用信息技术[11]。
其三，提高学生在信息社会中的自我调节能力。共同进化(Co-evolution)是信息化社会生态环境中各要素相互作用、共同发展的趋势[12]。在信息化社会生态环境中，其中每一要素的发展都将引发其它要素、乃至整个生态环境的变化。针对不断发展的信息化环境，发展学生计算思维就是要在信息化情境中不断自我完善信息认知模型，提高在信息化社会的自我调节能力。
3.计算思维作为信息技术课程的一种内在价值中小学信息技术课程是一门融知识、技能、人文于一体的课程。它的发展除了受“学科知识技能体系”的影响，同样还会受到学习者的心理特征和社会需求的影响。在技术方法层面，信息技术反映的是一种“数字化、计算化、程序化”的应用特征，其信息处理的本质过程是一种“把代码译成数据，又把数据译成代码的计算方法”[13]。在社会需求层面，当这种计算方法渗透到信息化社会方方面面时，人们不仅需要掌握它的外在操作过程，也需要“采用抽象分解的方法来控制任务的实施，形成与计算方法要适应的结构分层、逐步求精的思维方式”[14]。在个体心理发展层面，计算思维并不是要简单地复制信息技术隐含的技术思想方法，而是个体头脑与技术方法互动的结果。由此可见，中小学信息技术课程的开展，就不能只是停留在外在的技能操作练习上、甚至也不应停留于解决问题步骤的掌握上，更重要的还是发展学生利用信息技术解决问题的一种交互性思维方式，即计算思维。
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三、可行取径：何以实现信息技术课程内在价值
课程的内在价值的实现既取决于课程目标的
明确性，也取决于教学内容的恰当和教学活动的合理性。因此，计算思维在信息技术教学中的有效落实，就需要明确计算思维的表现性特征，合理组织教学内容，研究可行的教学方法。
1.建立计算思维的表现性标准
表现性标准（Performance Standards）解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征，是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系。从应用效能来看，它不仅可以把抽象性的学习目标细化为可操作性的具体要点，也可以表述这些具体要点之间的相互关系，保持学习目标的整体特征。在计算思维教学中，为了能明确学习结果，知道学习结束后应知和能做的内容，就有必要建立与之相对应的表现性标准。例如，美国计算机教师协会(CSTA)制定的“学校计算机课程标准”就建议6年级学生要能够“将计算(Computing)理解为他们生活学习中的一部分”。与其对应的表现性标准为：理解利用算法解决问题的基本步骤(例如，问题陈述和探究、样本检测、设计、实施和测试)；通过 “非计算机练习”(Computer-Free Exercise，不使用计算机)的方式来理解算法的基本概念；描述怎样用模拟方式去解决一个问题；当讨论一个大问题时，能够将其细化为一系列小问题等等[15]。再如，标准建议9年级学生要能够将“计算思维落实于具体的工具应用中，在创造数字作品过程中，学会使用程序概念和方法”。相应的表现性标准为：通过内容模型和模拟支持学习和研究；评价什么样的内容可以用模型和模拟解决；分析哪一种计算机模型能够正确反映真实世界，以及反映的程度；使用抽象和分解的方式将问题化为子问题。由此可见，建立一套清晰、具有可操作性的计算思维表现性标准，既有利于师生对计算思维的理解，也便于组织教学内容，有针对性地开展教学。正如CSTA研究报告所指出的那样“基于计算思维的表现性标准不仅明确了对教师和学生教与学的期望，它也建立了一个根本的等级体系，影响着教育管理者怎样选择、分配和利用教学资源”[16]。
2.设计与标准一致性的教学内容
教学内容与课程标准一致性是教学内容组织的一项基本原则，主要反映在“认识程度的一致性和知识要点的一致性”两个层面。从学生认知能力发展来看，不同年龄的学生对知识组织方式的接受程度存在着差异，例如，低年级学生比较容易接受
图形、实物等组成的形象性学习内容，高年级学生则对程序设计语言、基本算法等抽象性学习内容具有较强的理解能力。因此，计算思维教学内容的组织上应与学生的认识水平相符合。教育心理学专家西蒙·派珀特(Seymour Papert)从学习心理认知过程探讨学生的思维发展，提出了“计算机可以将学生形式思维具体化”的观点，并针对小学阶段学生形象思维的心理特征设计出“发现谜宫之路(乌龟图形、机器人技术)”“按字母顺序安排一系列的词 ”等LOGO语言的学习内容，引导小学生在图形制作过程中感受“问题确定、模型分析、命令实施、修改完善”的计算方法。从知识的难易度来看，教学内容中的知识要点应与课程标准相符合，反映出课程标准的基本要求。例如，为了确保课程标准得以有效落实，CSAT研究机构在教学资源中针对“通过模型和模拟分析数据和确认方案”的内容标准设计出“计算模型”的项目活动，其中包括了“真实问题的抽象，通过计算工具实施计算模型，在模型中进行环境交互，通过自动技术进行模拟实验测试。判断模拟世界和真实世界的内在关系”等内容[17]。由此可见，教学内容与课程标准的一致性既是对课程标准的诠释和拓展，也确保了课程标准的有效落实。
3.组织实践探究性的教学活动
在信息技术课程中，培育学生计算思维的最终目的是期望学生将这种思维方式合理地迁移至日常生活与学习之中，全面提升学生的信息素养。从现代学习心理学理论来看，思维的发展是一种富情境化的过程，脱离了真实情境的“说教式”教育就很难实现学生思维能力的迁移。格式塔心理学的研究成果就表明“在认识迁移过程中，学习情景中各要素之间的关系起着关键性的作用，这种作用既表现为学习内容之间存在有一定的关系，也表现为学习者对这一关系的理解和顿悟”。显然，为了促进计算思维的学习迁移，教学活动就不应只停留于知识的讲解和技能的操练上，同样还需要创设隐含计算方法的、与学生生活学习相类似的学习情景，引导学生在其中发现计算问题，应用计算方法解决问题，将计算思维迁移于真实的问题情景中，并逐步完善这种思维方式。例如，高中“人行横道红绿灯时间转换模型”项目活动就“描述了人行横道中红绿灯的现实情境，将计算方法的问题隐含于其中。学生通过实地观察，找出影响红绿灯时间变化的变量，分析变量之间的关系，设计相关的模型，通过信息技术工具实现这种模型，检验模型实施的效果，进行相应的完善和调整”。可见，在计算思维
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教学实施中，为了引导学生理解表现性标准中各要素之间的关系，建构符合现实需要的数据模型，就需要将表现性标准和教学内容落实于探究性的教学活动中，在真实情境的体验与实践，促进计算思维的有效迁移。
四、结束语
在信息技术发展日新月异的今天，显性的信息技术工具直接改变着人们的外在行为，同时隐性的技术思想潜在地重构着人们的内在思维。生活于其中的每一位社会成员都有必要掌握信息技术工具的应用方法，也需要理解信息技术的内在特点，提高个人在信息化社会中的自我调节能力。因此，作为发展信息素养重要途径的信息技术课程，在关注学生信息技术知识与技能学习时，也要明确信息技术思想方法的本质特征，发展学生在信息化社会独特的思维方式—计算思维。
参考文献：
[1] 德里斯科尔.学习心理学—面向教学的取向[M].上海：华东师范大学出版社， 2008.303.
[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011.14.
[3][4] 中华人民共和国教育部.普通高中技术课程标准(实验)[M],北京:人民教育出版社,2003.16.20.25.39.
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[7][11] Jeannette M. Wing. Computational Thinking[J].Communications of the ACM. 2006,(3):34-35.
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[9] Computing at School Working Group.computer science: A curriculum for school [DB/OL]. http://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/ComputingCurric.pdf,2013-05-16.
[10] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2002.124-125.
[11]Jackson J. and Moore L. The Role of Computational Thinking in the 21st Century [DB/OL].http://www.appropriatetech.net/files/Papers_Green_Economy_and_Innovation.pdf,2013-05-10.
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[14] Harold Wenglinsky.Using Technology Wisely[M].Teacher College, Columbia University, NewYork.2005.17.
[15] ACM&CSTA.Running On Empty:The Failure to Teach K–12 Computer Science in the Digital Age(2010) [DB/OL].http://www.acm.
org/runningonempty/,2013-05-15.
[16] ACM&CSTA K-12 Computer Science Standards(2011)[DB/OL]. http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrResources.html, 2013-05-15.[17] Aleksi Tiensuu.Computational Thinking in Regard to Thinking and Problem-Solving[D].Tampere:University of Tampere,2012.
作者简介：
李锋：博士，讲师，研究方向为信息技术教育、课程与教学论（[email protected]）。
王吉庆：学士，教授，研究方向为信息技术教育、教育技术([email protected])。
收稿日期: 2013年5月20日责任编辑：李馨 赵云建
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计算思维：
信息技术课程的一种内在价值
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（1.华东师范大学 全国中小学计算机教育研究中心， 上海 200062； 2.华东师范大学 课程系，上海 200062）摘要：信息技术的快速发展不仅改变着人们的日常行为方式，也转变着人们的认知结构和思维特征。通过现状调研表明，我国信息技术课程还存在着内在价值 “模糊化”、内容“简单化”、方法“形式化”的不足。该文通过分析国内外学术前沿成果，可以看出发展学生“数据抽象、模型建设、自动化实现”的计算思维、提高学生利用信息技术解决问题的能力已成为当今信息技术课程的一种重要内在价值。从实施策略来看，建构计算思维的表现性标准、基于标准开展教学是落实计算思维教育的可行方式。
关键词：信息技术课程；内在价值；计算思维；实施方案 中图分类号：G434 文献标识码：A
信息技术的快速发展创设了全新的信息化社会环境。远程互动、实时反馈、自动化处理等信息化特征不仅改变着人们的生活与学习方式，也彻底转变着人们的认知结构和思维特征。帮助学生理解信息环境中各要素之间的关系，发展与之相适应的思维方法也就成为当代信息技术课程的一项重要价值。
一、现状分析：信息技术课程内在价值的游离加涅在认知心理学研究中将认知领域的学习结果分为三大类，即言语信息、智慧技能和认知策略。其中认知策略是指学生学习后形成的对内控制能力以及调控认知活动的特殊认知技能，是学生内在价值的学习结果[1]。就一门课程而言，其认知领域的教育意义既体现在外显的知识与技术学习方面，也反映在内隐的认识策略学习上。考察我国当前学校信息技术课程的设计与实施，其课程的内在价值还存在着目标模糊化、内容简单化和方法形式化等方面的不足。
1.信息技术课程内在价值的教育目标 “模糊化”
2003年我国教育部颁发了《普通高中技术课程标准(实验)》(以下简称《课程标准》)。其中，将提升学生的信息素养作为课程总目标，并将“确定问题—搜索信息—处理信息—解决问题—归纳思想”的方式作为信息技术学习的过程与方法，间接反映出信息技术课程的内在价值。该目标虽然强调了学生利用信息技术解决问题的能力和技术的思想方法，但也存在着能力特征不显著、思想方法不清晰的问题，主要表现为：其一，信息技术课程的能力特征不显著。分析课程目标中的利用信息技术解决问题的过程，可以看出该过程不仅能够在信息技术课程中得以实施，同样也可以在其它课程中得以发展。例如，“义务教育语文课程标准”就明确提出“为解决学习与生活中的相关问题，学生要能够利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，初步了解查找资料和运用资料的方法”的学习要求[2]。显然，在信息技术课程中，缺少了信息技术解决问题的独特方法，也就失去了其内在的特有价值。其二，信息技术的思想方法不清晰。尽管《课程标准》中多次提到“信息技术基本思想与方法”的学习要求，例如“了解使用数据库管理信息的基本思想与方法”“掌握面向对象程序设计语言的基本思想与方法”“解释多媒体信息采集的基本工作思想”等[3]，但是这些思想方法的内在含意是什么？它们有哪些异同、又有什么样的表现性特征？在随后的实施建议和评价建议中都没有作进一步的解释和说明，缺少了对核心术语的清晰解释和表现性说明，所谓的技术思想方法的学习目标也就只能停留于课程标准的文本之中。
2.信息、技术课程内在价值的教学内容 “简单化”
分析《课程标准》的整体目标，信息技术课程的内在价值主要还是反映在培养学生利用信息技术解决问题的能力和信息技术思想方法上。从教学内容来看，无论是解决问题能力的培养，还是信息
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技术思想方法的养成，都离不开具体实践活动。
如同《课程标准》所建议的“教科书内容密切联系实际，结合学生的现实生活与学习实践以及当地的社会发展，适度设置真实性的学习任务、典型案例或研究性课题”[4]。然而现状调研表明，反映信息技术内在价值的教学内容却还存在着“步骤化”和“程序化”的不足。具体表现为： 其一，“能力培养”简化为“步骤学习”。将信息技术解决问题的过程固化为几项基本活动步骤，利用信息技术解决问题能力也就简化成了活动步骤的学习。事实上，现实生活中的信息问题不仅包括结构性问题，也包括非结构性问题和半结构性问题。固化的活动步骤不仅不利于学生对非结构和半结构问题的理解，反而会封闭学生信息技术的创新意识。其二，“思想方法”简化为“程序设计”。由于《课程标准》并没有对信息技术思想方法进行清晰的表述，这在一定程度上也弱化了技术思想方法的培养，给教学内容的安排设置了误区。其中一些算法与程序设计的教科书过于强调变量、函数、语句结构等编程语言和程序结构的技能，忽视了其内在的“算法思想”（例如模型建设、数据抽象等）的渗透。课程标准中所要求的“学生进一步体验算法思想，了解算法在解决问题过程中的地位和作用”也就很难得以实现。
3.信息技术课程内在价值实施方法的 “形式化”
信息技术课程的内在价值主要是通过学校的日常教学得以实现的，教学方法的设计与实施直接影响着课程内在价值的落实。《课程标准》在教学实施建议中也提出“信息技术课堂教学中，要通过问题解决的活动激发学生的学习动机，发展学生的思维能力、想象力以及自我反思与监控的能力”。但是课堂观察却发现：(1)“教师讲，学生练”依然是教学组织的主导方式，“技术操练式”的教学方法依然为教师所倚重。即使是在探究性活动过程中，教师更多的也是分步骤地将探究问题、解决过程、方法策略，乃至作品案例呈现给学生。当学生作品呈现出“千篇一律”的格式时，发展学生的思维能力、想象力、自我反思与监控能力也就无从说起。(2)技术思想方法的活动还流于形式。尽管一些教师也希望在课堂教学中开展基于真实情境的问题探究活动，引导学生体验信息技术的内在方法特征，发展学生信息技术的思想方法，借以落实信息技术课程的内在价值。但是，由于受课时结构、学校教学资源的限制，大部分探究性学习活动也还停留于肤浅化的表面。教学过程过于注重学习活动
的组织形式，忽视学生的学习实效，过于强调活动过程的外在表象，弱化学生信息技术实质方法的思考，这也就导致了“为探究而探究，为活动而活动”的学习假象。
我国信息技术课程所表现出的内在价值的现实问题既受当时社会需求的影响(21世纪初期，信息技术课程主要还是处于“信息扫盲阶段”)，也局限于人们对信息技术属性特征认识的不足。近年来，随着信息技术应用普及和课程研究的深入，越来越多的学者对信息技术课程内在价值的具体性和教学的可操作性进行了深入的探讨。
二、问题思考：何为信息技术课程内在价值早在1981年，前苏联计算机教育学家叶尔肖夫就曾预言“人类必将会生活在一种程序设计的世界里。在这个世界里，人类文化与程序设计不仅并行存在，而且会相互联系，融合为一种全新的人类思想”[5]。事实上，当今的数字化、计算化、程序化的现实世界不仅诠释了叶尔肖夫的预言，也远远超越了程序设计的文化理念，以“数据抽象和自动化处理”为代表的计算方式已经渗透到人们生活与学习的方方面面，计算思维成为每个社会成员处理信息问题的重要思考方式。发展学生计算思维，提高学生利用信息技术解决问题的能力就成为学校信息技术课程的一种重要的内在价值[6]。
1.理解计算思维
为了更好地生存于信息化社会环境中，人们就有必要理解现代信息系统中各要素之间的关系，依据现实需要选择信息工具、设计应用方法、解决现实问题，培育信息化社会所特有的、人机互动的计算思维。近年来，相关研究机构和学术专家对这种特别的思维方式进行了深入的研究：
2006年，卡耐基梅隆大学周以真教授(Jeannette M. Wing)在“计算机科学协会”(ACM)年会报告中明确提出了计算思维的概念，指出[7]：
“计算思维是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要‘像计算机科学家’那去思考信息化问题，当然这问题绝不只是应用于计算机科学领域，它适合信息技术所渗透的每一个角落”。
2011年国际教育技术协会(ISTE)和计算机科学教师协会(CSTA)基于计算思维的表现性特征，制定了一个可操作性的定义，为中小学计算思维教育的开展提供了结构框架和内容指导。该定义为[8]：
“计算思维是解决问题的一种过程，它包括如
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下特征(但不限于这些特征)：(1)确认所需解决的问题，并通过计算机和其它工具来解决问题；(2)符合逻辑地组织和分析数据；(3)通过抽象(例如模型、防真)的方法来表示数据；(4)通过算法(一系列有序的步骤)支持自动化的解决方案；(5)识别、分析和实施各种可行的解决方案，并整合这些最有效的方案和资源；(6)将该问题的求解过程进行推广，迁移到更广泛的问题解决与应用中”。
2012年，英国学校计算课程工作小组（Computing at School Working Group，CAS）将计算思维作为“学校计算机和和信息技术课程”的一项关键内容，在研究报告中指出[9]：
“计算思维是人们在人造(Artificial)信息系统和自然(Natural)信息系统的交互思考过程，它是人们逻辑能力、算法能力、递归(Recursive)能力、抽象能力的综合体现。良好的计算思维不仅有利于人们在信息化社会中的良好交流，也有利于人们批判性思维的发展，负责任地使用信息技术”。
分析上述定义，可以看出它们都强调计算思维作为解决问题能力的特征。但是，在分析维度上又各有不同，周以真教授从认知结构的层面来理解计算思维，关注计算思维的整体性；ISTE和CSTA研究机构从表现性层面来分析计算思维，力求实现计算思维教育的可操作性；CSA研究小组则“人—机”信息系统互动方面思考计算思维的发展过程，指出计算思维发展的必要性。综合已有的研究成果，我们可从以下几个方面来理解计算思维：
从认知特征来看：计算思维是信息化社会适应的一种心理工具，它具有技术的原科学（Meta-science）性特征，例如数字化、模型化、程序化等特点，同时也会随着技术的发展和情境的变化不断地调整个体的认知心理模型。
从表现特征来看：计算思维是人们用信息技术解决问题的一种能力，它包括信息技术应用的独特特征，例如结构分解、实体抽象、模型建设、自动化实施和信息反馈等，也包括常规解决问题的共性方法，例如呈现问题情境、明确问题目标、设计问题方案、问题解决与检验等[10]。
从信息环境来看：计算思维是头脑内部信息系统和外部自然信息系统的合理互动过程，并以此来提高个体在信息化社会中工作、学习和生活的效率。
2.计算思维的教育意义
从社会生态学的视角来看，人是信息社会的重要组成部分，只有当人们正确理解信息社会的普遍特征，创造性地使用信息技术时，信息技术革命才能真正到来。因此，在信息技术课程中发展学生的计算思维，就不只是让学生简单地适应信息化环境，同样还需要引导学生理解信息化社会系统，将这种思维方式合理地应用于个人成长和专业发展中来，其教育意义主要表现为：
其一，提高学生应用信息技术解决问题的能力。利用信息技术解决问题的能力既表现为解决问题的共性特征，也表现出信息技术应用的特殊性。计算思维正是将这两种方式优化结合，形成在信息化情境中解决问题特有的方法与策略。
其二，提高学生对信息技术应用的批判能力。信息技术在给人们带来便利的生活条件时，也引发了潜在的危机。当信息技术将“标准化和程序化”技术特征应用至极致，人的一切活动都需要听从技术要求和工艺安排时，“信息技术”就有可能会异化为了“控制人类自由”绳锁。因此，发展学生计算思维也正是要加强学生头脑内部信息系统与外部技术信息系统的良好互动，理解信息技术与人的相互关系，批判性地应用信息技术[11]。
其三，提高学生在信息社会中的自我调节能力。共同进化(Co-evolution)是信息化社会生态环境中各要素相互作用、共同发展的趋势[12]。在信息化社会生态环境中，其中每一要素的发展都将引发其它要素、乃至整个生态环境的变化。针对不断发展的信息化环境，发展学生计算思维就是要在信息化情境中不断自我完善信息认知模型，提高在信息化社会的自我调节能力。
3.计算思维作为信息技术课程的一种内在价值中小学信息技术课程是一门融知识、技能、人文于一体的课程。它的发展除了受“学科知识技能体系”的影响，同样还会受到学习者的心理特征和社会需求的影响。在技术方法层面，信息技术反映的是一种“数字化、计算化、程序化”的应用特征，其信息处理的本质过程是一种“把代码译成数据，又把数据译成代码的计算方法”[13]。在社会需求层面，当这种计算方法渗透到信息化社会方方面面时，人们不仅需要掌握它的外在操作过程，也需要“采用抽象分解的方法来控制任务的实施，形成与计算方法要适应的结构分层、逐步求精的思维方式”[14]。在个体心理发展层面，计算思维并不是要简单地复制信息技术隐含的技术思想方法，而是个体头脑与技术方法互动的结果。由此可见，中小学信息技术课程的开展，就不能只是停留在外在的技能操作练习上、甚至也不应停留于解决问题步骤的掌握上，更重要的还是发展学生利用信息技术解决问题的一种交互性思维方式，即计算思维。
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三、可行取径：何以实现信息技术课程内在价值
课程的内在价值的实现既取决于课程目标的
明确性，也取决于教学内容的恰当和教学活动的合理性。因此，计算思维在信息技术教学中的有效落实，就需要明确计算思维的表现性特征，合理组织教学内容，研究可行的教学方法。
1.建立计算思维的表现性标准
表现性标准（Performance Standards）解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征，是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系。从应用效能来看，它不仅可以把抽象性的学习目标细化为可操作性的具体要点，也可以表述这些具体要点之间的相互关系，保持学习目标的整体特征。在计算思维教学中，为了能明确学习结果，知道学习结束后应知和能做的内容，就有必要建立与之相对应的表现性标准。例如，美国计算机教师协会(CSTA)制定的“学校计算机课程标准”就建议6年级学生要能够“将计算(Computing)理解为他们生活学习中的一部分”。与其对应的表现性标准为：理解利用算法解决问题的基本步骤(例如，问题陈述和探究、样本检测、设计、实施和测试)；通过 “非计算机练习”(Computer-Free Exercise，不使用计算机)的方式来理解算法的基本概念；描述怎样用模拟方式去解决一个问题；当讨论一个大问题时，能够将其细化为一系列小问题等等[15]。再如，标准建议9年级学生要能够将“计算思维落实于具体的工具应用中，在创造数字作品过程中，学会使用程序概念和方法”。相应的表现性标准为：通过内容模型和模拟支持学习和研究；评价什么样的内容可以用模型和模拟解决；分析哪一种计算机模型能够正确反映真实世界，以及反映的程度；使用抽象和分解的方式将问题化为子问题。由此可见，建立一套清晰、具有可操作性的计算思维表现性标准，既有利于师生对计算思维的理解，也便于组织教学内容，有针对性地开展教学。正如CSTA研究报告所指出的那样“基于计算思维的表现性标准不仅明确了对教师和学生教与学的期望，它也建立了一个根本的等级体系，影响着教育管理者怎样选择、分配和利用教学资源”[16]。
2.设计与标准一致性的教学内容
教学内容与课程标准一致性是教学内容组织的一项基本原则，主要反映在“认识程度的一致性和知识要点的一致性”两个层面。从学生认知能力发展来看，不同年龄的学生对知识组织方式的接受程度存在着差异，例如，低年级学生比较容易接受
图形、实物等组成的形象性学习内容，高年级学生则对程序设计语言、基本算法等抽象性学习内容具有较强的理解能力。因此，计算思维教学内容的组织上应与学生的认识水平相符合。教育心理学专家西蒙·派珀特(Seymour Papert)从学习心理认知过程探讨学生的思维发展，提出了“计算机可以将学生形式思维具体化”的观点，并针对小学阶段学生形象思维的心理特征设计出“发现谜宫之路(乌龟图形、机器人技术)”“按字母顺序安排一系列的词 ”等LOGO语言的学习内容，引导小学生在图形制作过程中感受“问题确定、模型分析、命令实施、修改完善”的计算方法。从知识的难易度来看，教学内容中的知识要点应与课程标准相符合，反映出课程标准的基本要求。例如，为了确保课程标准得以有效落实，CSAT研究机构在教学资源中针对“通过模型和模拟分析数据和确认方案”的内容标准设计出“计算模型”的项目活动，其中包括了“真实问题的抽象，通过计算工具实施计算模型，在模型中进行环境交互，通过自动技术进行模拟实验测试。判断模拟世界和真实世界的内在关系”等内容[17]。由此可见，教学内容与课程标准的一致性既是对课程标准的诠释和拓展，也确保了课程标准的有效落实。
3.组织实践探究性的教学活动
在信息技术课程中，培育学生计算思维的最终目的是期望学生将这种思维方式合理地迁移至日常生活与学习之中，全面提升学生的信息素养。从现代学习心理学理论来看，思维的发展是一种富情境化的过程，脱离了真实情境的“说教式”教育就很难实现学生思维能力的迁移。格式塔心理学的研究成果就表明“在认识迁移过程中，学习情景中各要素之间的关系起着关键性的作用，这种作用既表现为学习内容之间存在有一定的关系，也表现为学习者对这一关系的理解和顿悟”。显然，为了促进计算思维的学习迁移，教学活动就不应只停留于知识的讲解和技能的操练上，同样还需要创设隐含计算方法的、与学生生活学习相类似的学习情景，引导学生在其中发现计算问题，应用计算方法解决问题，将计算思维迁移于真实的问题情景中，并逐步完善这种思维方式。例如，高中“人行横道红绿灯时间转换模型”项目活动就“描述了人行横道中红绿灯的现实情境，将计算方法的问题隐含于其中。学生通过实地观察，找出影响红绿灯时间变化的变量，分析变量之间的关系，设计相关的模型，通过信息技术工具实现这种模型，检验模型实施的效果，进行相应的完善和调整”。可见，在计算思维
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教学实施中，为了引导学生理解表现性标准中各要素之间的关系，建构符合现实需要的数据模型，就需要将表现性标准和教学内容落实于探究性的教学活动中，在真实情境的体验与实践，促进计算思维的有效迁移。
四、结束语
在信息技术发展日新月异的今天，显性的信息技术工具直接改变着人们的外在行为，同时隐性的技术思想潜在地重构着人们的内在思维。生活于其中的每一位社会成员都有必要掌握信息技术工具的应用方法，也需要理解信息技术的内在特点，提高个人在信息化社会中的自我调节能力。因此，作为发展信息素养重要途径的信息技术课程，在关注学生信息技术知识与技能学习时，也要明确信息技术思想方法的本质特征，发展学生在信息化社会独特的思维方式—计算思维。
参考文献：
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作者简介：
李锋：博士，讲师，研究方向为信息技术教育、课程与教学论（[email protected]）。
王吉庆：学士，教授，研究方向为信息技术教育、教育技术([email protected])。
收稿日期: 2013年5月20日责任编辑：李馨 赵云建